CONCEPÇÃO DOS TRANSTORNOS AFETIVOS DA PERSONALIDADE
Fundamentada numa teoria psicanalística
um padrão persistente de vivência íntima ou comporta
mento
desvia acentuadamente das expectativas da cultura do indivíduo,
é global e inflexível,
tem início na adolescên
cia ou no começo da vida adulta
provoca sofrimento e prejuízo
é estável ao longo do tempo
Eixo de Análise
Relações familiares vinculadas ao desenvolvimento emocional apresentados pelo sujeito em questão.
Características do Aprendiz:
Desvios de conduta;
Repertório comportamental indesejável.
Fatores determinantes das dificuldades de aprendizagem
Perturbações afetivas;
Características e personalidade apresentadas pela criança;
Maturidade dos aspectos afetivo-emocionais da criança
A Dislexia
Configura como um sintoma neurótico ou psicótico e pode ser uma forma de linguagem da criança (meio encontrado por ela para evidenciar suas dificuldades no plano afetivo).
Problemática
TRANSTORNOS AFETIVOS DA PERSONALIDADE
EIXO DE ANÁLISE
CONFLITOS DA DINÂMICA FAMILIAR;
DETERMINISMOS E GENERALIZAÇÕES SEM ANÁLISE DOS SINTOMAS E CAUSAS QUE EXPRESSAM UMA MENSAGEM DA CRIANÇA E DO SEU CAMPO AFETIVO
INVERSÃO DA PROBLEMÁTICA
TRANSTORNOS AFETIVOS DA PERSONALIDADE
EIXO DE ANÁLISE
TRANSTORNOS AFETIVOS APRESENTADOS PELO APRENDIZ
CONSEQUÊNCIAS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
FOCO EM OUTROS ASPECTOS ENVOLVIDOS EFETIVAMENTE COM O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
Ponto de Reflexão
Quais os transtornos (sintomas, causas) afetivas que poderão levar o aprendiz à defasagem de aprendizagem?
Contribuição da Psicologia para a concepção
Criação da terminologia que caracteriza o aprendiz com problemas escolares, com o rótulo “criança problema”.
Tinha como finalidade a pretensão na correção dos desajustes infantis através da higiene mental.
“Psicologização do fracasso escolar”, definição do referencial desenvolvido pelos psicólogos clínicos.
Conclusão
O pressuposto norteado pela Psicologia Clínica, baseado no estado afetivo-emocional da criança não se coloca como referencial do processo de aquisição da leitura e da escrita.
Neste contexto subtende-se que, se a criança estiver saudável emocionalmente, ela não apresentará problemas de aprendizagem.
Assim sendo, as variáveis do processo ensino-aprendizagem deixam de se interar a análise da abordagem dos transtornos afetivos e familiares.
Comparação entre as Concepções Cognitivista e Transtornos Afetivos da Personalidade
Cognitivista
Aprendiz:
Lento
Problema de memorização
Anti-intelectual
Problemas:
Localizados no campo das percepções do aprendiz e sua inteligência é deficitária de caráter irreversível
Transtornos Afetivos da
Personalidade
Aprendiz:
Desvio de conduta
Repertório comportamental indesejável.
Problemas:
Estão localizados nas perturbações e nas características da personalidade da criança
Cognitivista
O foco das dificuldade aprendizagem estão nas imprecisões perceptivas auditivas e visuais, nos transtornos motores e nos transtornos da linguagem.
A maturidade é indicada como pertencendo ao campo das percepções e do intelecto.
Transtornos Afetivos da Personalidade
Focaliza o aluno e seu meio como responsáveis e indica que os seus sintomas podem afetar o seu campo cognitivo, prejudicando a sua aprendizagem.
A maturidade está nos aspectos afetivos e emocionais da criança fracassada.
Conclusão Final
As concepções cognitivista e de transtornos afetivos da personalidade deixaram de considerer as diferenças existentes entre a lingua falada e a lingua escrita, fato esse que pode ter gerado os rótulos em torno das abordagens do ensino-aprendizagem
Ambas concepções consideram o processo da leitura e da escrita uma constituição de situações de treino e habilidades, obedecendo uma sequência de etapas.
A linguagem escrita é um aprendizado mecanizado e automatizado pelo aprendiz.
O não aprendizado é um distúrbio residente na própria criança.
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
GRIFFO, Clenice. Dificuldades de Aprendizagem na Alfabetização: Perspectiva do Aprendiz. Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado da Faculdade de Educação de Minas Gerais (UFMG). Belo Horizonte, 1996.
quarta-feira, 23 de dezembro de 2009
CONCEPÇÃO INSTRUMNETAL OU COGNITIVISTA DA EDUCAÇÃO
1.1– INTRODUÇÃO
Há muito se discute a temática da dificuldade de aprendizagem na alfabetização. Contudo, a persistência de tal problema, expresso em dados estatísticos, aponta sua complexidade e atualidade. Por esse motivo, as questões relacionadas ao fracasso escolar vêm sendo tratadas, nas últimas décadas, como um dos focos principais das preocupações e discussões de educadores, no que se refere à problemática atual do sistema de ensino. Porém, apesar destes esforços, tal situação continua muito presente na educação brasileira, principalmente nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
Como premissa principal deste trabalho, a dificuldade de aprendizagem na alfabetização será vista como um fenômeno que foi “historicamente produzido e criado por médicos e psicólogos e que vem sendo tratado de forma patológica, naturalizada e a-histórica pela maioria das escolas”.
Para pensar o fracasso escolar como uma construção sócio-histórica e não como uma “condição natural” dos menos favorecidos faz-se necessário um resgate pela história, a fim de que se tornem claras as raízes implícitas desta questão.
Segundo Cordié (1996, p.17), “o fracasso escolar é uma patologia recente. Só pôde surgir com a instauração da escolaridade obrigatória no fim do século XIX e tomou um lugar considerável nas preocupações de nossos contemporâneos em conseqüência de uma mudança radical na sociedade”. Somente a partir desta data, é que a escola passa a ser valorizada como um instrumento de ascensão e de prestígio social, principalmente entre a classe média e a elite. Entre algumas famílias, a possibilidade de uma escolarização com sucesso, passa a ser a única forma de vislumbrar um futuro diferente. A partir daí e cada vez mais, os alunos com dificuldade de aprendizagem na escola eram os que eram vistos como os que iriam fracassar na vida.
Surgiram então, diversas teorias que explicavam o fracasso escolar, cada uma levando em consideração alguns aspectos isolados, sem fazer uma análise mais abrangente do fenômeno Todas as tentativas de explicar o fracasso escolar têm em comum a postura de “culpar” o aluno ou o seu meio sócio-cultural pela não-aprendizagem.
No início do século XX, por meio da ampla divulgação dos trabalhos de Binet e Simon, iniciou-se a era da psicometria. Para Bossa (2002), a partir daí a dificuldade de aprendizagem escolar foi associado ao déficit intelectual e à baixa inteligência (ou ao baixo Quociente de Inteligência - QI), surgindo assim a concepção cognitivista.
De acordo com Patto (1996, p.40) “... a psicologia veio contribuir para a sedimentação desta visão de mundo, na exata medida em que os resultados nos testes de inteligência, favorecendo, via de regra, aos mais ricos, reforçavam a impressão de que os mais capazes ocupavam os melhores lugares sociais”. Esta teoria instituiu a prática de submeter aos diagnósticos médicos e psicológicos as crianças que não respondiam ao esperado pela escola. Criou-se, com isto, uma verdadeira fábrica de rótulos, reproduzidos no interior das escolas.
A concepção cognitivista é indicada como pertencendo ao campo do intelecto.
1.2– ÉPOCA
Surgiu no início do século XX, após a Segunda Guerra Mundial, desenvolvendo-se, primeiramente, em parte da Europa e dos Estados Unidos.
1.3. – ORIGEM
Originou-se de uma vertente da Psicologia, apresentando-se como Psicologia da Educação ou Psicologia Escolar, embasada na tentativa de criticar a concepção organicista e a dislexia, desenvolvendo o que se chamou de processo cognitivo, ou seja, processo de conhecimento.
1.4. – CARACTERÍSTICAS DO APRENDIZ:
• Lentidão;
• Problemas de memorização;
• Dificuldade de expressão;
• Anti-intelectual.
1.5.– CLASSIFICAÇÃO DOS DÉFICITS PSICOLÓGICOS
• Percepção
• Memória
• Linguagem
• Pensamento
1.6. – DEFINIÇÃO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
São conseqüências de perturbações de um destes quatro processos (percepção, memória, linguagem e pensamento), ou a conjugação de dois ou mais processos.
1.7.– ORIGEM DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
As dificuldades de aprendizagem se devem, basicamente, a:
• Imprecisões perceptivas auditivas e visuais;
• Transtornos motores;
• Transtornos de linguagem;
1.8.– DÉFICITS COGNITIVOS
Os possíveis “transtornos” observados no aprendiz estão vinculados a:
• Inteligência;
• Imagens
• Percepção;
• Integração dos sentidos audiovisuais;
• Memória;
• Atenção seletiva;
• Linguagem.
1.9. – CRÍTICAS À CONCEPÇÃO COGNITIVISTA
• Tentativa de comprovação de um déficit na inteligência;
• Situação de teste a que são submetidas as crianças para possível comprovação do problema
• A relação adulto/criança não foi um fator considerado numa situação de teste;
• Os aprendizes com características de maus leitores foram avaliados através de testes de memória imediata;
• Natureza de suas investigações ocorre apenas na esfera intelectual, desprezando o desenvolvimento físico enfocado na teoria organicista;
• Houve certa continuidade da teoria organicista na produção científica sobre os problemas de aprendizagem: o conceito de maturação e uso das expressões relacionadas aos transtornos fisiológicos.
1.10.– DÉCADA DE 80
Os cognitivistas se dividiram em duas correntes:
1. Uma delas defendendo que as crianças das camadas populares possuíam defasagem (déficit) no desempenho cognitivo;
2. A outra apontando que as crianças das camadas populares possuíam diferenças em termos culturais e lingüísticos.
Nesta mesma década:
• Evidenciaram que a aprendizagem da linguagem escrita é uma aquisição conceitual e que os aspectos referentes à maturidade, à percepção e à motricidade não determinavam o processo de alfabetização, mas, no entanto, poderia influenciá-lo.
• Destacaram os estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky.
Antes da década de 80, o processo de alfabetização era entendido:
1. Pelos organicistas: como aquisição de habilidades motoras, perceptivas e intelectuais: não exclusivamente de ordem orgânica ou intelectual, mas também de ordem sócio-cultural.
2. Pelos cognitivistas: como uma aquisição conceitual: abordando os aspectos relacionados à capacidade de aprendizagem, o funcionamento cognitivo e a metodologia do ensino.
1.11.- CONCLUSÃO:
Apesar das mudanças de focos sobre o processo de alfabetização, permaneceu a visão de que o fracasso escolar estava sob a responsabilidade do plano social, pois o aluno passou a se fracassar por não ser considerado capaz de realizar a transposição no nível simbólico.
2 – Concepção dos Transtornos Afetivos da Personalidade
• Fundamentada numa corrente da teoria psicanalística: é "um padrão persistente de vivência íntima ou comportamento que se desvia acentuadamente das expectativas da cultura do indivíduo, é global e inflexível, tem início na adolescência ou no começo da vida adulta, é estável ao longo do tempo e provoca sofrimento e prejuízo".
2.1. Eixo de Análise
• Relações familiares vinculadas ao desenvolvimento emocional apresentados pelo sujeito em questão.
2.2. Características do Aprendiz
• Desvios de conduta;
• Repertório comportamental indesejável.
2.3. Fatores determinantes das dificuldades de aprendizagem
• Perturbações afetivas;
• Características e personalidade apresentadas pela criança;
• Maturidade dos aspectos afetivo-emocionais da criança.
2.4. A Dislexia
• Configura como um sintoma neurótico ou psicótico e pode ser uma forma de linguagem da criança (meio encontrado por ela para evidenciar suas dificuldades no plano afetivo).
2.5. Definições das dificuldades de Aprendizagens
• Considerada como um sintoma dos conflitos da dinâmica familiar;
• Os objetivos da aprendizagem: leitura e escrita são colocados em plano secundário;
• Delimita a causa das dificuldades no plano afetivo.
2.6. Problemática
2.7. INVERSÃO DA PROBLEMÁTICA
2.8. Ponto de Reflexão
Quais os transtornos (sintomas, causas) afetivas que poderão levar o aprendiz à defasagem de aprendizagem?
2.9. Contribuição da Psicologia para a concepção
• Criação da terminologia que caracteriza o aprendiz com problemas escolares, com o rótulo “criança problema”.
• Tinha como finalidade a pretensão na correção dos desajustes infantis através da higiene mental.
• “Psicologização do fracasso escolar”, definição do referencial desenvolvido pelos psicólogos clínicos.
2.10. Conclusão
O pressuposto norteado pela Psicologia Clínica, baseado no estado afetivo-emocional da criança não se coloca como referencial do processo de aquisição da leitura e da escrita.
Neste contexto subtende-se que, se a criança estiver saudável emocionalmente, ela não apresentará problemas de aprendizagem.
Assim sendo, as variáveis do processo ensino-aprendizagem deixam de se interar à análise da abordagem dos transtornos afetivos e familiares.
4.Conclusão Final
As concepções cognitivista e de transtornos afetivos da personalidade deixaram de considerer as diferenças existentes entre a lingua falada e a lingua escrita, fato esse que pode ter gerado os rótulos em torno das abordagens do ensino-aprendizagem.
5.REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
BOSSA, N. A. Fracasso Escolar: um olhar psicopedagógico. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
CORDIÉ, A. Os Atrasados não Existem: psicanálise de crianças com fracasso escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
PATTO, M. H. S. A Produção do Fracasso Escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: T. A. Queiroz, 1996.
Há muito se discute a temática da dificuldade de aprendizagem na alfabetização. Contudo, a persistência de tal problema, expresso em dados estatísticos, aponta sua complexidade e atualidade. Por esse motivo, as questões relacionadas ao fracasso escolar vêm sendo tratadas, nas últimas décadas, como um dos focos principais das preocupações e discussões de educadores, no que se refere à problemática atual do sistema de ensino. Porém, apesar destes esforços, tal situação continua muito presente na educação brasileira, principalmente nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
Como premissa principal deste trabalho, a dificuldade de aprendizagem na alfabetização será vista como um fenômeno que foi “historicamente produzido e criado por médicos e psicólogos e que vem sendo tratado de forma patológica, naturalizada e a-histórica pela maioria das escolas”.
Para pensar o fracasso escolar como uma construção sócio-histórica e não como uma “condição natural” dos menos favorecidos faz-se necessário um resgate pela história, a fim de que se tornem claras as raízes implícitas desta questão.
Segundo Cordié (1996, p.17), “o fracasso escolar é uma patologia recente. Só pôde surgir com a instauração da escolaridade obrigatória no fim do século XIX e tomou um lugar considerável nas preocupações de nossos contemporâneos em conseqüência de uma mudança radical na sociedade”. Somente a partir desta data, é que a escola passa a ser valorizada como um instrumento de ascensão e de prestígio social, principalmente entre a classe média e a elite. Entre algumas famílias, a possibilidade de uma escolarização com sucesso, passa a ser a única forma de vislumbrar um futuro diferente. A partir daí e cada vez mais, os alunos com dificuldade de aprendizagem na escola eram os que eram vistos como os que iriam fracassar na vida.
Surgiram então, diversas teorias que explicavam o fracasso escolar, cada uma levando em consideração alguns aspectos isolados, sem fazer uma análise mais abrangente do fenômeno Todas as tentativas de explicar o fracasso escolar têm em comum a postura de “culpar” o aluno ou o seu meio sócio-cultural pela não-aprendizagem.
No início do século XX, por meio da ampla divulgação dos trabalhos de Binet e Simon, iniciou-se a era da psicometria. Para Bossa (2002), a partir daí a dificuldade de aprendizagem escolar foi associado ao déficit intelectual e à baixa inteligência (ou ao baixo Quociente de Inteligência - QI), surgindo assim a concepção cognitivista.
De acordo com Patto (1996, p.40) “... a psicologia veio contribuir para a sedimentação desta visão de mundo, na exata medida em que os resultados nos testes de inteligência, favorecendo, via de regra, aos mais ricos, reforçavam a impressão de que os mais capazes ocupavam os melhores lugares sociais”. Esta teoria instituiu a prática de submeter aos diagnósticos médicos e psicológicos as crianças que não respondiam ao esperado pela escola. Criou-se, com isto, uma verdadeira fábrica de rótulos, reproduzidos no interior das escolas.
A concepção cognitivista é indicada como pertencendo ao campo do intelecto.
1.2– ÉPOCA
Surgiu no início do século XX, após a Segunda Guerra Mundial, desenvolvendo-se, primeiramente, em parte da Europa e dos Estados Unidos.
1.3. – ORIGEM
Originou-se de uma vertente da Psicologia, apresentando-se como Psicologia da Educação ou Psicologia Escolar, embasada na tentativa de criticar a concepção organicista e a dislexia, desenvolvendo o que se chamou de processo cognitivo, ou seja, processo de conhecimento.
1.4. – CARACTERÍSTICAS DO APRENDIZ:
• Lentidão;
• Problemas de memorização;
• Dificuldade de expressão;
• Anti-intelectual.
1.5.– CLASSIFICAÇÃO DOS DÉFICITS PSICOLÓGICOS
• Percepção
• Memória
• Linguagem
• Pensamento
1.6. – DEFINIÇÃO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
São conseqüências de perturbações de um destes quatro processos (percepção, memória, linguagem e pensamento), ou a conjugação de dois ou mais processos.
1.7.– ORIGEM DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
As dificuldades de aprendizagem se devem, basicamente, a:
• Imprecisões perceptivas auditivas e visuais;
• Transtornos motores;
• Transtornos de linguagem;
1.8.– DÉFICITS COGNITIVOS
Os possíveis “transtornos” observados no aprendiz estão vinculados a:
• Inteligência;
• Imagens
• Percepção;
• Integração dos sentidos audiovisuais;
• Memória;
• Atenção seletiva;
• Linguagem.
1.9. – CRÍTICAS À CONCEPÇÃO COGNITIVISTA
• Tentativa de comprovação de um déficit na inteligência;
• Situação de teste a que são submetidas as crianças para possível comprovação do problema
• A relação adulto/criança não foi um fator considerado numa situação de teste;
• Os aprendizes com características de maus leitores foram avaliados através de testes de memória imediata;
• Natureza de suas investigações ocorre apenas na esfera intelectual, desprezando o desenvolvimento físico enfocado na teoria organicista;
• Houve certa continuidade da teoria organicista na produção científica sobre os problemas de aprendizagem: o conceito de maturação e uso das expressões relacionadas aos transtornos fisiológicos.
1.10.– DÉCADA DE 80
Os cognitivistas se dividiram em duas correntes:
1. Uma delas defendendo que as crianças das camadas populares possuíam defasagem (déficit) no desempenho cognitivo;
2. A outra apontando que as crianças das camadas populares possuíam diferenças em termos culturais e lingüísticos.
Nesta mesma década:
• Evidenciaram que a aprendizagem da linguagem escrita é uma aquisição conceitual e que os aspectos referentes à maturidade, à percepção e à motricidade não determinavam o processo de alfabetização, mas, no entanto, poderia influenciá-lo.
• Destacaram os estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky.
Antes da década de 80, o processo de alfabetização era entendido:
1. Pelos organicistas: como aquisição de habilidades motoras, perceptivas e intelectuais: não exclusivamente de ordem orgânica ou intelectual, mas também de ordem sócio-cultural.
2. Pelos cognitivistas: como uma aquisição conceitual: abordando os aspectos relacionados à capacidade de aprendizagem, o funcionamento cognitivo e a metodologia do ensino.
1.11.- CONCLUSÃO:
Apesar das mudanças de focos sobre o processo de alfabetização, permaneceu a visão de que o fracasso escolar estava sob a responsabilidade do plano social, pois o aluno passou a se fracassar por não ser considerado capaz de realizar a transposição no nível simbólico.
2 – Concepção dos Transtornos Afetivos da Personalidade
• Fundamentada numa corrente da teoria psicanalística: é "um padrão persistente de vivência íntima ou comportamento que se desvia acentuadamente das expectativas da cultura do indivíduo, é global e inflexível, tem início na adolescência ou no começo da vida adulta, é estável ao longo do tempo e provoca sofrimento e prejuízo".
2.1. Eixo de Análise
• Relações familiares vinculadas ao desenvolvimento emocional apresentados pelo sujeito em questão.
2.2. Características do Aprendiz
• Desvios de conduta;
• Repertório comportamental indesejável.
2.3. Fatores determinantes das dificuldades de aprendizagem
• Perturbações afetivas;
• Características e personalidade apresentadas pela criança;
• Maturidade dos aspectos afetivo-emocionais da criança.
2.4. A Dislexia
• Configura como um sintoma neurótico ou psicótico e pode ser uma forma de linguagem da criança (meio encontrado por ela para evidenciar suas dificuldades no plano afetivo).
2.5. Definições das dificuldades de Aprendizagens
• Considerada como um sintoma dos conflitos da dinâmica familiar;
• Os objetivos da aprendizagem: leitura e escrita são colocados em plano secundário;
• Delimita a causa das dificuldades no plano afetivo.
2.6. Problemática
2.7. INVERSÃO DA PROBLEMÁTICA
2.8. Ponto de Reflexão
Quais os transtornos (sintomas, causas) afetivas que poderão levar o aprendiz à defasagem de aprendizagem?
2.9. Contribuição da Psicologia para a concepção
• Criação da terminologia que caracteriza o aprendiz com problemas escolares, com o rótulo “criança problema”.
• Tinha como finalidade a pretensão na correção dos desajustes infantis através da higiene mental.
• “Psicologização do fracasso escolar”, definição do referencial desenvolvido pelos psicólogos clínicos.
2.10. Conclusão
O pressuposto norteado pela Psicologia Clínica, baseado no estado afetivo-emocional da criança não se coloca como referencial do processo de aquisição da leitura e da escrita.
Neste contexto subtende-se que, se a criança estiver saudável emocionalmente, ela não apresentará problemas de aprendizagem.
Assim sendo, as variáveis do processo ensino-aprendizagem deixam de se interar à análise da abordagem dos transtornos afetivos e familiares.
4.Conclusão Final
As concepções cognitivista e de transtornos afetivos da personalidade deixaram de considerer as diferenças existentes entre a lingua falada e a lingua escrita, fato esse que pode ter gerado os rótulos em torno das abordagens do ensino-aprendizagem.
5.REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
BOSSA, N. A. Fracasso Escolar: um olhar psicopedagógico. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
CORDIÉ, A. Os Atrasados não Existem: psicanálise de crianças com fracasso escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
PATTO, M. H. S. A Produção do Fracasso Escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: T. A. Queiroz, 1996.
A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
1- TEMA: Planejamento de ensino: “o pensar e o atuar docente”
2- REVISÃO DE LITERATURA
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília MEC/SEF, 1998.
LUCKESI, Cipriano C. Planejamento, Execução e Avaliação no Ensino: a busca de um desejo. In: Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
MACHADO, Maria Lúcia de A – Educação Infantil e currículo: A especificidade do projeto educacional e pedagógico para creches e pré-escolas.
OSTETTO, LucianaEsmeralda. Planejamento na Educação Infantil; mais que a atividade, a criança em foco. In: OSTETTO, L.E. (org.) Encontros e encantamentos na educação infantil: partilhando experiências de estágios. Campinas, SP: Papirus, 2000.
OSTETTO, Luciana Esmeralda. Educar e cuidar: questões atuais sobre educação infantil no Brasil. São Paulo: Cortez. 2002.
THOMÁS, Mónica Diniz et alii: Projeto de trabalho definindo a intencionalidade do professor.
VASCONCELLOS, Celso S. Processo de Mudança da Prática Educacional. São Paulo: Libertad, 1997 (Série Textos de Aprofundamento - 1).
WEFFORT, Madalena Freire: Observação, registro, reflexão: Instrumentos Metodológico.
3- PROBLEMAS:
Crianças hiperativas, levadas ou sem limites?
Crianças individualistas ou egocêntricas?
Crianças agressivas ou com mudanças comportamentais?
Falta de um planejamento que atenda às necessidades dos alunos, respeitando as suas diferenças individuais?
4- HIPÓTESES:
A falta de um planejamento que atenda às necessidades dos alunos, respeitando as suas diferenças individuais, pode está contribuindo para a falta de limites, o individualismo e a agressividade?
5- JUSTIFICATIVA
Atualmente o “como planejar” um trabalho educativo para crianças pequenas é uma busca constante e deve vir alicerçada em parâmetros constitucionais. Tanto creches quanto pré-escolas, como instituições educativas, têm uma responsabilidade para com as crianças pequenas, seu desenvolvimento e sua aprendizagem, o que
requer um trabalho intencional e de qualidade. (Ostetto, 2002, p. 175).
O objetivo principal do planejamento é possibilitar um trabalho mais significativo e transformador na sala de aula, na escola e na sociedade. O plano escrito é o produto deste processo de reflexão e decisão. Não deve ser feito por uma exigência burocrática, mas, ao contrário, deve corresponder a um projeto-compromisso do professor, tendo, pois, suas marcas.
A finalidade do plano é criar e organizar o trabalho. Para tanto, deve ser: objetivo, verdadeiro, crítico e comprometido. (Vasconcellos, 1995, p. 60).
Desta forma, o registro do planejamento é alvo de muitas dúvidas, incertezas e possibilidades.
Com a preocupação na busca da qualificação no trabalho desenvolvido com crianças pequenas, o registro do planejamento pode e deve ser um instrumento norteador para o educador infantil.
Ostetto (2002) traz alguns questionamentos acerca desse registro: Como sistematizar ou registrar no papel o planejamento? Como registrar a riqueza do cotidiano? O que priorizar neste registro? As questões mencionadas pela autora freqüentemente povoam as mentes dos educadores que, angustiados buscam o “modelo” ideal para, assim, “registrar” e “fazer” o melhor planejamento. Porém, o registro do planejamento não é uma ficha a ser preenchida ou uma listagem de atividades para serem assinaladas conforme o realizado em sala de aula no dia a dia.
Planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro para empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e significativas para com o grupo de crianças.
Planejamento pedagógico é atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente. Por isso não é uma forma! Ao contrário, é flexível e, como tal, permite ao educador repensar, revisando, buscando novos significados para sua prática pedagógica. (Ostetto, 2002, p. 177).
Toda ação educativa é marcada pela intencionalidade. O registro marca o delineamento dessa ação educativa e permite melhor organização da práxis docente. Ostetto (2002) nos traz alguns “modelos” de registro mais utilizados na Educação Infantil:
5.1) Planejamento baseado em listagem de atividades: baseia-se em preencher o tempo das crianças com atividades organizadas para cada dia da semana. Ex: 2ª feira - Recorte e colagem; Jogos recreativos; Música com gestos; Confecção de dobraduras. Neste tipo de planejamento está privilegiada a “hora da atividade”, a rotina, mais ligada aos cuidados de higiene, alimentação. Implicitamente, aparece nesta ação educativa uma concepção de criança passiva, sem necessidades específicas, submissas ao atendimento do adulto, sem voz nem vez. Neste sentido, a instituição educativa revela-se assistencialista, como espaço de cuidados, onde a criança fica para passar o tempo, enquanto os pais vão trabalhar.
5.2) Planejamento baseado em datas comemorativas: privilegia o calendário. Selecionam-se algumas datas consideradas importantes para a criança. Esse trabalho está marcado pela fragmentação dos conhecimentos, pois cada semana o professor trabalha uma data que não tem nada a ver com a outra, ainda superficialmente e descontextualizada. O professor, muitas vezes, desconhece a verdadeira história que existe por detrás destas datas, datas estas que muitas vezes foram destacadas em favor de princípios que ele afirma combater. Ostetto (2002) afirma, essa perspectiva é tediosa, não amplia o repertório cultural da criança. Massifica e empobrece o conhecimento, menospreza a capacidade da criança.
5.3)Planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento – privilegia os aspectos do desenvolvimento físico-motor, afetivo, social e cognitivo. Entra em ação a preocupação com as especificidades da criança, caracterizando-a nos parâmetros da psicologia do desenvolvimento. Esse tipo de planejamento parte de um padrão universal de desenvolvimento, desconsiderando as características diferenciadas das crianças, determinadas pelo seu contexto sócio-cultural. Essa proposta evolui em relação às anteriores, por considerar a criança e seu desenvolvimento o ponto de partida, porém peca ao minimizar aspectos políticos e sociais.
5.4) Planejamento baseado em temas (tema integrador, tema gerador, centros de interesse, unidades de experiência) – neste formato, o tema é o eixo que conduzirá o trabalho. Existe preocupação com o interesse da criança, sua realidade, suas necessidades e questionamentos. Os temas podem ser escolhidos pelo professor ou emergirem de algo significativo que o grupo vivenciou. Partindo do tema, são previstas atividades relacionadas ao estudo do conteúdo em questão. O grande questionamento sobre esse tipo de planejamento é o “tema” não servir como “pretexto” para o professor fazer listagem de atividades, pois estas devem estar articuladas entre si e serem significativas. Outro aspecto é toda a instituição limitar-se ao trabalho fechado impondo o mesmo tema para todas as idades.
5.5) Planejamento baseado em conteúdos organizados por áreas de conhecimento – tendência muito evidente nos últimos anos, relaciona-se com a defesa da pré-escola como espaço pedagógico e, portanto, lugar de conhecimento. Esse tipo de planejamento traz maior consistência ao trabalho com os temas, as atividades previstas devem pertencer às áreas do conhecimento favorecendo em parte a ampliação dos conhecimentos da criança.
5.6) Planejamento por projetos – O projeto traz a idéia de horizonte, de leitura de grupo, podendo incluir o trabalho com qualquer grupo de crianças, sendo que para cada grupo um específico e único projeto, articulando-se somente em princípios e itens gerais. Tanto para bebês quanto para crianças maiores, o projeto seria viável considerando, entretanto, conteúdos diferenciados, conforme suas próprias características. O projeto deve ter como base a observação do grupo de crianças e seus interesses. Estrutura-se contemplando alguns itens básicos. Aqui o educador delineia, a partir de uma séria e intensa pesquisa, as possibilidades de trabalho, os assuntos a serem estudadas, as situações a serem propostas e as atividades a serem realizadas.
Há certa preocupação quanto ao registro do planejamento e como este acontece. Planejar junto às crianças é fundamental, porém, o professor deve ter claro “o que quer” para com as crianças; interagindo e propondo uma organização de espaço e tempo. Desta forma, devemos considerar as características sócio-culturais do grupo, as várias linguagens e formas de expressão, os instrumentos e recursos necessários para que as crianças possam viver e re- inventar nossa sociedade e perceber melhor o mundo do qual faz parte. Assim sendo, o processo de ensino-aprendizagem se fará presente na intencionalidade pedagógica do professor, e o brincar no contexto da Educação Infantil ganhará significado.
Quando há ausência de intencionalidade pedagógica não é evidenciado o papel do educador interagindo e mediando as atividades e brincadeiras do grupo. Sendo que ela não se insere no planejamento. Apesar de considerar a importância da participação das crianças no processo de planejamento, fica evidente uma confusão teórica ou falta de entendimento do tema por parte do professor.
Analisando o discurso e o existente na realidade das escolas, fica claro uma contradição entre o dizer e o fazer.
O planejamento conjunto, entre os educadores é muito valioso, favorece a troca de idéias e experiências e também facilita o olhar atento às crianças, contribuindo para um melhor planejamento.
Em se tratando da escola em questão, deparou-se, também, com a questão da falta de supervisão e interferência da instituição quanto ao registro do planejamento. Verifica-se que há uma falta de acompanhamento mais sistemático e acima de tudo qualificado, com a interferência positiva da instituição, no sentido de auxiliar as professoras a entenderem melhor o processo do planejamento e registro.
Apesar da percepção que a professora-supervisora e a gestora da escola têm sobre a proposta dos PCN’s para a Educação infantil, necessário se faz efetivar a proposta municipal de Educação Infantil, revertendo o quadro da falta de planejamento, unindo todos da escola, num movimento de busca qualitativa do conhecimento.
Para a organização da proposta de Estágio Supervisionado na Educação Infantil, foi proposto pela FACEB/IBPAC um planejamento por projetos.
Com base na observação e na pesquisa realizada com os alunos, pais, professora-supervisora e gestora o projeto visa delinear, a partir de uma série e intensa pesquisa, as possibilidades de trabalho, os assuntos a serem estudados, as situações a serem propostas e as atividades a serem realizadas.
A proposta para um planejamento que atenda às necessidades dos alunos, respeitando as suas diferenças individuais se pauta na rotina diária que é o desenvolvimento prático do planejamento.
Uma rotina adequada é um instrumento construtivo para a criança. Ela permite que a criança construa sua independência e autonomia, além de estimular sua socialização.
Assim, para organizar essas atividades é necessário levar em consideração três diferentes necessidades das crianças:
1. As necessidades biológicas
2. As diferenças individuais e
3. As necessidades sociais e históricas que dizem respeito à cultura e ao estilo de vida de cada uma.
A rotina que nunca muda torna o trabalho do professor monótono e pouco interessante para seus alunos. Por isso, é importante que o professor faça uma sondagem do que os alunos já sabem sobre os conhecimentos a serem desenvolvidos.
Em geral, o plano de aula do professor assume a forma de um diário ou de um semanário.
Cabe à escola planejar situações para ajudar as crianças a organizarem melhor suas informações e as estratégias que contribuem para solucionar as situações-problemas que acontecem no cotidiano.
O planejamento deve ser ativo e dinâmico, porque envolve operações mentais como: analisar, prever, selecionar, definir, estruturar e organizar. Enfim, planejar é refletir, é prever, é criar, é agir, não podendo ser estático e rígido. Planejamento criterioso e flexível são normas que não se contradizem e visa tornar o trabalho mais eficiente, ajustando-o às necessidades dos educandos.
Portanto, a rotina atua como organizadora das experiências do cotidiano das crianças na instituição escolar. O professor deverá envolver as crianças no planejamento da rotina diária, buscando interagir o grupo na proposta de uma organização de espaço e tempo, atendendo aos seus interesses, ou seja, à visão de mundo que elas têm.
A formação competente dos alunos depende diretamente da qualidade de cada uma das aulas que estão sendo dadas. A qualidade de cada uma destas aulas depende diretamente do empenho do professor no seu preparo, na sua execução e na sua avaliação.
Os planos de ensino, atualmente não devem ser preparados com Bse no que se quer ensinar, mas naquilo que o aluno deve aprender.
6- OBJETIVOS:
• Evitar improvisação;
• Construir coerência entre o proposto e o viável;
• Analisar os objetivos e os procedimentos;
• Estabelecer um tempo para o desenvolvimento do projeto;
• Retirar os elementos e as questões para o planejamento semanal e diário;
• Ser funcional, para ajudar o educador a efetivar-se na orientação do seu fazer pedagógico cotidiano;
• Organizar situações significativas como: tempo, espaço, recursos, registros e avaliação;
• Exercitar o olhar atento;
• Escutar com comprometimento os desejos e as necessidades do grupo revelado em seus gestos, falas, expressões e em suas linguagens.
• Elaborar uma rotina flexível para atendimento das necessidades individuais das crianças.
• Permitir ir mais e mais além, no ritmo da relação que se deve construir com o grupo de crianças;
• Programar e re-programar as atividades de acordo com o desenvolvimento e o acompanhamento das crianças;
7- CONTEÚDOS:
7.1 - CONCEITUAIS:
Trata-se do conhecimento, conceitos, fatos e princípios = aprender a conhecer.
* Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades para operar com símbolos, idéias, imagens e representações que permitem atribuir sentido à realidade. Desde os conceitos mais simples até os mais complexos, a aprendizagem se dá por meio de um processo de constantes idas e vindas, avanços e recuos nos quais as crianças constroem idéias provisórias, ampliam-nas e modificam-nas, aproximando-se gradualmente de conceitualizações cada vez mais precisas.
7.2 – PROCEDIMENTAIS:
É o “saber fazer”.
* A aprendizagem de procedimentos está diretamente relacionada à possibilidade de a criança construir instrumentos e estabelecer caminhos que lhes possibilitem a realização de suas ações. No que se refere à educação infantil, saber manipular corretamente os objetos de uso cotidiano que existem à sua volta, é um procedimento fundamental, que responde a necessidades imediatas para inserção no universo mais próximo. É o caso de vestir-se ou amarrar os sapatos, que constituem-se em ações procedimentais importantes no processo de conquista da independência. Dispor-se a perguntar é uma atitude fundamental para o processo de aprendizagem. Da mesma forma, para que as crianças possam exercer a cooperação, a solidariedade e o respeito, por exemplo, é necessário que aprendam alguns procedimentos importantes relacionados às formas de colaborar com o grupo, de ajudar e pedir ajuda.
7.3 - ATITUDINAIS:
Tratam dos valores, das normas e das atitudes. Conceber valores, normas e atitudes como conteúdos implica torná-los explícitos e compreendê-los como passíveis de serem aprendidos e planejados.
Cada documento de eixo contém orientações didáticas gerais e as especificas aos diversos blocos de conteúdos. Nas orientações didáticas gerais explicitam-se condições relativas à: princípios gerais do eixo; organização do tempo, do espaço e dos materiais; observação, registro e avaliação.
Cada uma dessas aprendizagens exige uma rotina, pois não ocorrerão de forma espontaneísta ou mágica, por isso a necessidade de escolha de uma metodologia que operacionalize as estratégias selecionadas, adequadas aos objetivos e aos conteúdos do objeto de ensino e principalmente aos interesses e capacidades dos educandos.
9- RECURSOS:
9.1- MATERIAIS: caderno, lápis, borracha, lápis de cor, folhas de papel jornal, garrafas pet, tesoura sem ponta, durex colorido, caixa enfeitada com um espelho dentro, papel kraft, canetinha, pincel atômico, folhas xerocadas e mimeografadas, cartolina preta, cola, palito de dentes, papel salofone preto, corretivo líquido, panfletos, livro de fábulas, papel emborrachado, massinhas para modelagem, ficha individual com o nome de cada aluno, espelho grande na parede.
9.2- TECNOLÓGICOS: aparelho de DVD, televisão, vídeo e máquina fotográfica, DVD do filme do Pica-Pau, DVD da fala do agente de saúde e dos cuidados que devemos ter com o piolho.
9.3- HUMANOS: alunos, professor-supervisor e aluna estagiária.
10- AVALIAÇÃO
• Análises e discussões periódicas sobre o trabalho pedagógico.
• Observações e registros sistemáticos
• Utilização instrumentos de registro das aprendizagens das crianças.
• Construção de um olhar global sobre a criança
10.1- Hábitos e Atitudes:
• Está sempre atento na sala de aula
• Relaciona-se bem com os colegas e professores.
• Ouve com atenção e espera a sua vez de falar.
• Faz a tarefa com capricho e é pontual na sua entrega
• Porta-se no momento da merenda e higiene.
• Colabora com a limpeza da sala de aula.
• É cuidadoso com o material escolar.
• Confia nas tarefas que realiza.
• Comporta-se bem nas atividades desenvolvidas.
• A conversa está interferindo no rendimento.
• Divide os brinquedos com os colegas
10.2- LINGUAGEM
• Entende bem o que lhe é falado.
• Expressa-se com clareza.
• Articula bem as palavras.
• É desinibido e gosta de participar das atividades musicais e teatrais.
• Dialoga sobre suas vivências espontaneamente.
• Na hora da história, está disposto a ouvir e participar.
• Desenvolvimento Cognitivo:
• Apresenta bom raciocínio matemático.
• Tem facilidade em compreender as noções matemáticas.
• Compõe quebra-cabeça.
• Consegue concentrar-se na realização das atividades.
• Demonstra interesse e criatividade na execução dos trabalhos.
• É responsável na execução das atividades.
10.3- Desenvolvimento Psicomotor:
• Consegue movimentar-se bem (pular, correr, saltar, arrastar...).
• Quando modela cria formas diferentes.
• Apresenta boa motricidade fina (recortar, pintar, colar...).
• Tem consciência do seu corpo e consegue expressar-se graficamente.
• Orienta-se bem no espaço e tempo.
11 – ANÁLISES CRÍTICA DOS RESULTADOS
Durante o período de observação elaborou-se uma sondagem, principalmente com os alunos envolvidos no projeto, com o objetivo de entender o que os alunos já sabiam sobre os conhecimentos desenvolvidos. Desta forma obteve resultados para a elaboração do tema do projeto em construção buscando contemplar os interesses dos alunos e adequando-os à rotina diária, ou seja, aos instrumentos construtivos para atender as demandas das suas necessidades, procurando construir sua identidade e autonomia e, assim, estimulando a interação entre os grupos e, consequentemente, a socialização.
O tema escolhido tem como base o Planejamento de Ensino com foco no pensar e no atuar docente, buscando uma rotina diária pautada num planejamento criterioso, flexível, preparado com base naquilo que o aluno quer e deseja aprender.
O cronograma de atividades desenvolvido e organizado utiliza de estratégias envolvendo os temas transversais e a interdisciplinaridade, busca metodologias condizentes com os conteúdos a serem desenvolvidos de acordo com a organização pré-estabelecida pela escola (dia de vídeo, dia de brincar no parquinho, dia de trabalhos com psicomotrocidade) e com a organização do referencial curricular nacional para a educação Infantil: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de mundo.
a) Formação Pessoal e Social: cuidados, jogos e brincadeiras, identidade e autonomia.
b) Conhecimento de Mundo: linguagens: musical, teatral, visual, verbal, natureza e sociedade e Matemática.
Na medida em que o cronograma das atividades foi sendo organizado verifica a construção entre as atividades propostas e as atividades viáveis e considera a disponibilidade dos recursos materiais, tecnológicos e humanos, analisa os objetivos propostos e os procedimentos adequados para viabilização.
O tempo estipulado para o desenvolvimento do projeto contribui para a organização das situações significativas como: tempo, espaço, recursos, registros e avaliações e efetiva as orientações do fazer pedagógico do educador de forma mais funcional no atendimento das expectativas do cotidiano escolar. A flexibilidade da rotina diária é levada em consideração na busca de escutar com comprometimento os desejos e as necessidades dos alunos. Exercita o olhar atento do educador para os gestos, as falas, as expressões e linguagens reveladas no grupo.
Quando se estabelece o tempo para aplicações metodológicas considera-se, também, o ritmo dos alunos. Há consciência da heterogeneidade da turma e do atendimento individual, portanto vê-se uma preparação para re-programação das atividades baseadas no desenvolvimento e no acompanhamento das crianças.
O planejamento traz como percepção a realização de atividades que evita as improvisações, de modo a comprometer-se com o processo ensino-aprendizagem em que se faz presente a intencionalidade pedagógica do educador, contextualizada a Educação Infantil como forma de interação entre atividades, jogos, brincadeiras e músicas, que envolve o aluno na percepção do mundo do qual faz parte.
A variedade dos temas transforma a rotina, antes monótona, para uma rotina interessante, dinâmica, que busca a interação dos alunos num movimento de busca qualitativa através do seu conhecimento prévio e da construção do raciocínio lógico dedutivo.
Mesmo sem espaço no pátio há possibilidade da realização de todas as atividades propostas no espaço da sala de aula.
Quanto à indisciplina verifica uma pequena amenização. Nota o interesse e a participação dos alunos nas atividades propostas, bem como a motivação. Convidados a participarem, ativamente, das aulas procuram dar respostas, expressam-se através dos contos e recontos de história, participam das brincadeiras propostas e têm oportunidades de revelarem os seus sentimentos através de dinâmicas utilizadas, neste caso: “o tesouro”.
Esclarece, no entanto, que as crianças com distúrbios comportamentais aderem ao projeto e concretizam as atividades planejadas, porém nota-se a necessidade de intervenções, às vezes individualizadas.
Vê-se que ao longo das aulas, os objetivos ora estabelecidos vão sendo concretizados, alguns de forma espontânea e outros através da mediação do professor.
Os alunos, de forma geral, compreendem as propostas apresentadas e participam com interesse, observação, percepção, interação e desenvoltura. Trabalham ativamente.
As atividades desenvolvidas durante o projeto foram avaliadas e registradas, tornando parte integrante da pasta de acompanhamento e desenvolvimento do educando.
12 – CONCLUSÃO
A apresentação do aluno estagiário à escola de Educação Infantil para concretização da proposta do Estágio Supervisionado deu-se através da diretora. Não há por parte do aluno uma preferência pelo período onde concretizará o projeto, por isso dirige a pergunta: “o que no momento a escola está necessitando em termos de ensino-aprendizagem”? Disponibiliza-se para o trabalho há interesse da escola. Deixa claro que por trás de uma aluna estagiária há todo um corpo docente preparado para ajudar a escola no que for necessário.
A diretora não teve dúvida ao apontar que a turma que naquele momento estava necessitando de um reforço especial era a turminha do 1º período, turno vespertino, da professora Rogenilda.
Aceita a proposta da diretora, o aluno estagiário dirige-se até à turma designada para começar a fase de observação.
A princípio há o espanto com a indisciplina e a agressividade. Nota que os alunos permaneciam por muito tempo sem atividades e com o passar do tempo verifica-se que as atividades não se diferenciavam, tornando a rotina cansativa. A ludoterapia não tinha espaço na organização da rotina.
A escola dispunha de todo tipo de material para a realização de um trabalho dinâmico e interessante, apenas não possuía espaços necessários para desenvolvê-lo.
Conclui, então, que a indisciplina e a agressividade poderiam estar ligadas a uma atuação inadequada em sala de aula. Não adianta exigir dos alunos o cumprimento das tarefas se a estratégia de ensino e o tema não condiziam com as suas necessidades e interesses. O resultado, obviamente, é o tédio que leva os alunos a buscar algo mais interessante para fazer, e isso é confundido como indisciplina. O que se espera da escola é conhecimento. E é isso que poderá fazer com que o aluno respeite o ambiente à sua volta.
De nada adianta o professor irritar-se, gritar e castigar aqueles que não se comporta como ele quer. Essas atitudes são autoritárias e retrógradas. Na tentativa de impor disciplina e submissão, a revolta do aluno aparece.
O mundo, hoje, é outro e tentar conquistar autoridade utilizando essas técnicas, não se sustenta mais.
O papel do professor nessa interação é conhecer como se processa a aprendizagem do aluno e, com base nessa compreensão planejar as aulas, tendo segurança sobre o conteúdo a ser trabalhado. Esse planejamento pode valer para manter a disciplina e para chegar ao objetivo final: fazer com que todos aprendam.
Nota-se, porém, que para a realização do projeto de atuação da docência, há uma investigação através de entrevistas aplicadas aos alunos. Através desta foi possível organizar uma rotina que atende aos interesses dos educandos, diversificando metodologias, na busca da interação entre os alunos por diferentes redes e ferramentas.
O planejamento diário teve como objetivo construir um ambiente cooperativo no qual os alunos obtivessem liberdade para se expressarem, que fossem respeitados e aprendessem a respeitar, levando-os a construir naturalmente um comportamento adequado, sem medo e sanções.
Sem dúvida essa perspectiva não exime o professor de exercer sua autoridade moral e intelectual, mas nunca autoritária. É preciso consciência de que conflitos vão ocorrer sempre e que as armas do professor para apaziguar essa situação estão no conhecimento do seu aluno, da sua vivência e nas atitudes de sabedoria para um planejamento eficiente, eficaz que respeite as necessidades e os interesses dos educandos.
13 – REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília MEC/SEF, 1998.
LUCKESI, Cipriano C. Planejamento, Execução e Avaliação no Ensino: a busca de um desejo. In: Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
MACHADO, Maria Lúcia de A – Educação Infantil e currículo: A especificidade do projeto educacional e pedagógico para creches e pré-escolas.
OSTETTO, LucianaEsmeralda. Planejamento na Educação Infantil; mais que a atividade, a criança em foco. In: OSTETTO, L.E. (org.) Encontros e encantamentos na educação infantil: partilhando experiências de estágios. Campinas, SP: Papirus, 2000.
OSTETTO, Luciana Esmeralda. Educar e cuidar: questões atuais sobre educação infantil no Brasil. São Paulo: Cortez. 2002.
THOMÁS, Mónica Diniz et alii: Projeto de trabalho definindo a intencionalidade do professor.
VASCONCELLOS, Celso S. Processo de Mudança da Prática Educacional. São Paulo: Libertad, 1997 (Série Textos de Aprofundamento - 1).
WEFFORT, Madalena Freire: Observação, registro, reflexão: Instrumentos Metodológico.
2- REVISÃO DE LITERATURA
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília MEC/SEF, 1998.
LUCKESI, Cipriano C. Planejamento, Execução e Avaliação no Ensino: a busca de um desejo. In: Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
MACHADO, Maria Lúcia de A – Educação Infantil e currículo: A especificidade do projeto educacional e pedagógico para creches e pré-escolas.
OSTETTO, LucianaEsmeralda. Planejamento na Educação Infantil; mais que a atividade, a criança em foco. In: OSTETTO, L.E. (org.) Encontros e encantamentos na educação infantil: partilhando experiências de estágios. Campinas, SP: Papirus, 2000.
OSTETTO, Luciana Esmeralda. Educar e cuidar: questões atuais sobre educação infantil no Brasil. São Paulo: Cortez. 2002.
THOMÁS, Mónica Diniz et alii: Projeto de trabalho definindo a intencionalidade do professor.
VASCONCELLOS, Celso S. Processo de Mudança da Prática Educacional. São Paulo: Libertad, 1997 (Série Textos de Aprofundamento - 1).
WEFFORT, Madalena Freire: Observação, registro, reflexão: Instrumentos Metodológico.
3- PROBLEMAS:
Crianças hiperativas, levadas ou sem limites?
Crianças individualistas ou egocêntricas?
Crianças agressivas ou com mudanças comportamentais?
Falta de um planejamento que atenda às necessidades dos alunos, respeitando as suas diferenças individuais?
4- HIPÓTESES:
A falta de um planejamento que atenda às necessidades dos alunos, respeitando as suas diferenças individuais, pode está contribuindo para a falta de limites, o individualismo e a agressividade?
5- JUSTIFICATIVA
Atualmente o “como planejar” um trabalho educativo para crianças pequenas é uma busca constante e deve vir alicerçada em parâmetros constitucionais. Tanto creches quanto pré-escolas, como instituições educativas, têm uma responsabilidade para com as crianças pequenas, seu desenvolvimento e sua aprendizagem, o que
requer um trabalho intencional e de qualidade. (Ostetto, 2002, p. 175).
O objetivo principal do planejamento é possibilitar um trabalho mais significativo e transformador na sala de aula, na escola e na sociedade. O plano escrito é o produto deste processo de reflexão e decisão. Não deve ser feito por uma exigência burocrática, mas, ao contrário, deve corresponder a um projeto-compromisso do professor, tendo, pois, suas marcas.
A finalidade do plano é criar e organizar o trabalho. Para tanto, deve ser: objetivo, verdadeiro, crítico e comprometido. (Vasconcellos, 1995, p. 60).
Desta forma, o registro do planejamento é alvo de muitas dúvidas, incertezas e possibilidades.
Com a preocupação na busca da qualificação no trabalho desenvolvido com crianças pequenas, o registro do planejamento pode e deve ser um instrumento norteador para o educador infantil.
Ostetto (2002) traz alguns questionamentos acerca desse registro: Como sistematizar ou registrar no papel o planejamento? Como registrar a riqueza do cotidiano? O que priorizar neste registro? As questões mencionadas pela autora freqüentemente povoam as mentes dos educadores que, angustiados buscam o “modelo” ideal para, assim, “registrar” e “fazer” o melhor planejamento. Porém, o registro do planejamento não é uma ficha a ser preenchida ou uma listagem de atividades para serem assinaladas conforme o realizado em sala de aula no dia a dia.
Planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro para empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e significativas para com o grupo de crianças.
Planejamento pedagógico é atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente. Por isso não é uma forma! Ao contrário, é flexível e, como tal, permite ao educador repensar, revisando, buscando novos significados para sua prática pedagógica. (Ostetto, 2002, p. 177).
Toda ação educativa é marcada pela intencionalidade. O registro marca o delineamento dessa ação educativa e permite melhor organização da práxis docente. Ostetto (2002) nos traz alguns “modelos” de registro mais utilizados na Educação Infantil:
5.1) Planejamento baseado em listagem de atividades: baseia-se em preencher o tempo das crianças com atividades organizadas para cada dia da semana. Ex: 2ª feira - Recorte e colagem; Jogos recreativos; Música com gestos; Confecção de dobraduras. Neste tipo de planejamento está privilegiada a “hora da atividade”, a rotina, mais ligada aos cuidados de higiene, alimentação. Implicitamente, aparece nesta ação educativa uma concepção de criança passiva, sem necessidades específicas, submissas ao atendimento do adulto, sem voz nem vez. Neste sentido, a instituição educativa revela-se assistencialista, como espaço de cuidados, onde a criança fica para passar o tempo, enquanto os pais vão trabalhar.
5.2) Planejamento baseado em datas comemorativas: privilegia o calendário. Selecionam-se algumas datas consideradas importantes para a criança. Esse trabalho está marcado pela fragmentação dos conhecimentos, pois cada semana o professor trabalha uma data que não tem nada a ver com a outra, ainda superficialmente e descontextualizada. O professor, muitas vezes, desconhece a verdadeira história que existe por detrás destas datas, datas estas que muitas vezes foram destacadas em favor de princípios que ele afirma combater. Ostetto (2002) afirma, essa perspectiva é tediosa, não amplia o repertório cultural da criança. Massifica e empobrece o conhecimento, menospreza a capacidade da criança.
5.3)Planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento – privilegia os aspectos do desenvolvimento físico-motor, afetivo, social e cognitivo. Entra em ação a preocupação com as especificidades da criança, caracterizando-a nos parâmetros da psicologia do desenvolvimento. Esse tipo de planejamento parte de um padrão universal de desenvolvimento, desconsiderando as características diferenciadas das crianças, determinadas pelo seu contexto sócio-cultural. Essa proposta evolui em relação às anteriores, por considerar a criança e seu desenvolvimento o ponto de partida, porém peca ao minimizar aspectos políticos e sociais.
5.4) Planejamento baseado em temas (tema integrador, tema gerador, centros de interesse, unidades de experiência) – neste formato, o tema é o eixo que conduzirá o trabalho. Existe preocupação com o interesse da criança, sua realidade, suas necessidades e questionamentos. Os temas podem ser escolhidos pelo professor ou emergirem de algo significativo que o grupo vivenciou. Partindo do tema, são previstas atividades relacionadas ao estudo do conteúdo em questão. O grande questionamento sobre esse tipo de planejamento é o “tema” não servir como “pretexto” para o professor fazer listagem de atividades, pois estas devem estar articuladas entre si e serem significativas. Outro aspecto é toda a instituição limitar-se ao trabalho fechado impondo o mesmo tema para todas as idades.
5.5) Planejamento baseado em conteúdos organizados por áreas de conhecimento – tendência muito evidente nos últimos anos, relaciona-se com a defesa da pré-escola como espaço pedagógico e, portanto, lugar de conhecimento. Esse tipo de planejamento traz maior consistência ao trabalho com os temas, as atividades previstas devem pertencer às áreas do conhecimento favorecendo em parte a ampliação dos conhecimentos da criança.
5.6) Planejamento por projetos – O projeto traz a idéia de horizonte, de leitura de grupo, podendo incluir o trabalho com qualquer grupo de crianças, sendo que para cada grupo um específico e único projeto, articulando-se somente em princípios e itens gerais. Tanto para bebês quanto para crianças maiores, o projeto seria viável considerando, entretanto, conteúdos diferenciados, conforme suas próprias características. O projeto deve ter como base a observação do grupo de crianças e seus interesses. Estrutura-se contemplando alguns itens básicos. Aqui o educador delineia, a partir de uma séria e intensa pesquisa, as possibilidades de trabalho, os assuntos a serem estudadas, as situações a serem propostas e as atividades a serem realizadas.
Há certa preocupação quanto ao registro do planejamento e como este acontece. Planejar junto às crianças é fundamental, porém, o professor deve ter claro “o que quer” para com as crianças; interagindo e propondo uma organização de espaço e tempo. Desta forma, devemos considerar as características sócio-culturais do grupo, as várias linguagens e formas de expressão, os instrumentos e recursos necessários para que as crianças possam viver e re- inventar nossa sociedade e perceber melhor o mundo do qual faz parte. Assim sendo, o processo de ensino-aprendizagem se fará presente na intencionalidade pedagógica do professor, e o brincar no contexto da Educação Infantil ganhará significado.
Quando há ausência de intencionalidade pedagógica não é evidenciado o papel do educador interagindo e mediando as atividades e brincadeiras do grupo. Sendo que ela não se insere no planejamento. Apesar de considerar a importância da participação das crianças no processo de planejamento, fica evidente uma confusão teórica ou falta de entendimento do tema por parte do professor.
Analisando o discurso e o existente na realidade das escolas, fica claro uma contradição entre o dizer e o fazer.
O planejamento conjunto, entre os educadores é muito valioso, favorece a troca de idéias e experiências e também facilita o olhar atento às crianças, contribuindo para um melhor planejamento.
Em se tratando da escola em questão, deparou-se, também, com a questão da falta de supervisão e interferência da instituição quanto ao registro do planejamento. Verifica-se que há uma falta de acompanhamento mais sistemático e acima de tudo qualificado, com a interferência positiva da instituição, no sentido de auxiliar as professoras a entenderem melhor o processo do planejamento e registro.
Apesar da percepção que a professora-supervisora e a gestora da escola têm sobre a proposta dos PCN’s para a Educação infantil, necessário se faz efetivar a proposta municipal de Educação Infantil, revertendo o quadro da falta de planejamento, unindo todos da escola, num movimento de busca qualitativa do conhecimento.
Para a organização da proposta de Estágio Supervisionado na Educação Infantil, foi proposto pela FACEB/IBPAC um planejamento por projetos.
Com base na observação e na pesquisa realizada com os alunos, pais, professora-supervisora e gestora o projeto visa delinear, a partir de uma série e intensa pesquisa, as possibilidades de trabalho, os assuntos a serem estudados, as situações a serem propostas e as atividades a serem realizadas.
A proposta para um planejamento que atenda às necessidades dos alunos, respeitando as suas diferenças individuais se pauta na rotina diária que é o desenvolvimento prático do planejamento.
Uma rotina adequada é um instrumento construtivo para a criança. Ela permite que a criança construa sua independência e autonomia, além de estimular sua socialização.
Assim, para organizar essas atividades é necessário levar em consideração três diferentes necessidades das crianças:
1. As necessidades biológicas
2. As diferenças individuais e
3. As necessidades sociais e históricas que dizem respeito à cultura e ao estilo de vida de cada uma.
A rotina que nunca muda torna o trabalho do professor monótono e pouco interessante para seus alunos. Por isso, é importante que o professor faça uma sondagem do que os alunos já sabem sobre os conhecimentos a serem desenvolvidos.
Em geral, o plano de aula do professor assume a forma de um diário ou de um semanário.
Cabe à escola planejar situações para ajudar as crianças a organizarem melhor suas informações e as estratégias que contribuem para solucionar as situações-problemas que acontecem no cotidiano.
O planejamento deve ser ativo e dinâmico, porque envolve operações mentais como: analisar, prever, selecionar, definir, estruturar e organizar. Enfim, planejar é refletir, é prever, é criar, é agir, não podendo ser estático e rígido. Planejamento criterioso e flexível são normas que não se contradizem e visa tornar o trabalho mais eficiente, ajustando-o às necessidades dos educandos.
Portanto, a rotina atua como organizadora das experiências do cotidiano das crianças na instituição escolar. O professor deverá envolver as crianças no planejamento da rotina diária, buscando interagir o grupo na proposta de uma organização de espaço e tempo, atendendo aos seus interesses, ou seja, à visão de mundo que elas têm.
A formação competente dos alunos depende diretamente da qualidade de cada uma das aulas que estão sendo dadas. A qualidade de cada uma destas aulas depende diretamente do empenho do professor no seu preparo, na sua execução e na sua avaliação.
Os planos de ensino, atualmente não devem ser preparados com Bse no que se quer ensinar, mas naquilo que o aluno deve aprender.
6- OBJETIVOS:
• Evitar improvisação;
• Construir coerência entre o proposto e o viável;
• Analisar os objetivos e os procedimentos;
• Estabelecer um tempo para o desenvolvimento do projeto;
• Retirar os elementos e as questões para o planejamento semanal e diário;
• Ser funcional, para ajudar o educador a efetivar-se na orientação do seu fazer pedagógico cotidiano;
• Organizar situações significativas como: tempo, espaço, recursos, registros e avaliação;
• Exercitar o olhar atento;
• Escutar com comprometimento os desejos e as necessidades do grupo revelado em seus gestos, falas, expressões e em suas linguagens.
• Elaborar uma rotina flexível para atendimento das necessidades individuais das crianças.
• Permitir ir mais e mais além, no ritmo da relação que se deve construir com o grupo de crianças;
• Programar e re-programar as atividades de acordo com o desenvolvimento e o acompanhamento das crianças;
7- CONTEÚDOS:
7.1 - CONCEITUAIS:
Trata-se do conhecimento, conceitos, fatos e princípios = aprender a conhecer.
* Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades para operar com símbolos, idéias, imagens e representações que permitem atribuir sentido à realidade. Desde os conceitos mais simples até os mais complexos, a aprendizagem se dá por meio de um processo de constantes idas e vindas, avanços e recuos nos quais as crianças constroem idéias provisórias, ampliam-nas e modificam-nas, aproximando-se gradualmente de conceitualizações cada vez mais precisas.
7.2 – PROCEDIMENTAIS:
É o “saber fazer”.
* A aprendizagem de procedimentos está diretamente relacionada à possibilidade de a criança construir instrumentos e estabelecer caminhos que lhes possibilitem a realização de suas ações. No que se refere à educação infantil, saber manipular corretamente os objetos de uso cotidiano que existem à sua volta, é um procedimento fundamental, que responde a necessidades imediatas para inserção no universo mais próximo. É o caso de vestir-se ou amarrar os sapatos, que constituem-se em ações procedimentais importantes no processo de conquista da independência. Dispor-se a perguntar é uma atitude fundamental para o processo de aprendizagem. Da mesma forma, para que as crianças possam exercer a cooperação, a solidariedade e o respeito, por exemplo, é necessário que aprendam alguns procedimentos importantes relacionados às formas de colaborar com o grupo, de ajudar e pedir ajuda.
7.3 - ATITUDINAIS:
Tratam dos valores, das normas e das atitudes. Conceber valores, normas e atitudes como conteúdos implica torná-los explícitos e compreendê-los como passíveis de serem aprendidos e planejados.
Cada documento de eixo contém orientações didáticas gerais e as especificas aos diversos blocos de conteúdos. Nas orientações didáticas gerais explicitam-se condições relativas à: princípios gerais do eixo; organização do tempo, do espaço e dos materiais; observação, registro e avaliação.
Cada uma dessas aprendizagens exige uma rotina, pois não ocorrerão de forma espontaneísta ou mágica, por isso a necessidade de escolha de uma metodologia que operacionalize as estratégias selecionadas, adequadas aos objetivos e aos conteúdos do objeto de ensino e principalmente aos interesses e capacidades dos educandos.
9- RECURSOS:
9.1- MATERIAIS: caderno, lápis, borracha, lápis de cor, folhas de papel jornal, garrafas pet, tesoura sem ponta, durex colorido, caixa enfeitada com um espelho dentro, papel kraft, canetinha, pincel atômico, folhas xerocadas e mimeografadas, cartolina preta, cola, palito de dentes, papel salofone preto, corretivo líquido, panfletos, livro de fábulas, papel emborrachado, massinhas para modelagem, ficha individual com o nome de cada aluno, espelho grande na parede.
9.2- TECNOLÓGICOS: aparelho de DVD, televisão, vídeo e máquina fotográfica, DVD do filme do Pica-Pau, DVD da fala do agente de saúde e dos cuidados que devemos ter com o piolho.
9.3- HUMANOS: alunos, professor-supervisor e aluna estagiária.
10- AVALIAÇÃO
• Análises e discussões periódicas sobre o trabalho pedagógico.
• Observações e registros sistemáticos
• Utilização instrumentos de registro das aprendizagens das crianças.
• Construção de um olhar global sobre a criança
10.1- Hábitos e Atitudes:
• Está sempre atento na sala de aula
• Relaciona-se bem com os colegas e professores.
• Ouve com atenção e espera a sua vez de falar.
• Faz a tarefa com capricho e é pontual na sua entrega
• Porta-se no momento da merenda e higiene.
• Colabora com a limpeza da sala de aula.
• É cuidadoso com o material escolar.
• Confia nas tarefas que realiza.
• Comporta-se bem nas atividades desenvolvidas.
• A conversa está interferindo no rendimento.
• Divide os brinquedos com os colegas
10.2- LINGUAGEM
• Entende bem o que lhe é falado.
• Expressa-se com clareza.
• Articula bem as palavras.
• É desinibido e gosta de participar das atividades musicais e teatrais.
• Dialoga sobre suas vivências espontaneamente.
• Na hora da história, está disposto a ouvir e participar.
• Desenvolvimento Cognitivo:
• Apresenta bom raciocínio matemático.
• Tem facilidade em compreender as noções matemáticas.
• Compõe quebra-cabeça.
• Consegue concentrar-se na realização das atividades.
• Demonstra interesse e criatividade na execução dos trabalhos.
• É responsável na execução das atividades.
10.3- Desenvolvimento Psicomotor:
• Consegue movimentar-se bem (pular, correr, saltar, arrastar...).
• Quando modela cria formas diferentes.
• Apresenta boa motricidade fina (recortar, pintar, colar...).
• Tem consciência do seu corpo e consegue expressar-se graficamente.
• Orienta-se bem no espaço e tempo.
11 – ANÁLISES CRÍTICA DOS RESULTADOS
Durante o período de observação elaborou-se uma sondagem, principalmente com os alunos envolvidos no projeto, com o objetivo de entender o que os alunos já sabiam sobre os conhecimentos desenvolvidos. Desta forma obteve resultados para a elaboração do tema do projeto em construção buscando contemplar os interesses dos alunos e adequando-os à rotina diária, ou seja, aos instrumentos construtivos para atender as demandas das suas necessidades, procurando construir sua identidade e autonomia e, assim, estimulando a interação entre os grupos e, consequentemente, a socialização.
O tema escolhido tem como base o Planejamento de Ensino com foco no pensar e no atuar docente, buscando uma rotina diária pautada num planejamento criterioso, flexível, preparado com base naquilo que o aluno quer e deseja aprender.
O cronograma de atividades desenvolvido e organizado utiliza de estratégias envolvendo os temas transversais e a interdisciplinaridade, busca metodologias condizentes com os conteúdos a serem desenvolvidos de acordo com a organização pré-estabelecida pela escola (dia de vídeo, dia de brincar no parquinho, dia de trabalhos com psicomotrocidade) e com a organização do referencial curricular nacional para a educação Infantil: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de mundo.
a) Formação Pessoal e Social: cuidados, jogos e brincadeiras, identidade e autonomia.
b) Conhecimento de Mundo: linguagens: musical, teatral, visual, verbal, natureza e sociedade e Matemática.
Na medida em que o cronograma das atividades foi sendo organizado verifica a construção entre as atividades propostas e as atividades viáveis e considera a disponibilidade dos recursos materiais, tecnológicos e humanos, analisa os objetivos propostos e os procedimentos adequados para viabilização.
O tempo estipulado para o desenvolvimento do projeto contribui para a organização das situações significativas como: tempo, espaço, recursos, registros e avaliações e efetiva as orientações do fazer pedagógico do educador de forma mais funcional no atendimento das expectativas do cotidiano escolar. A flexibilidade da rotina diária é levada em consideração na busca de escutar com comprometimento os desejos e as necessidades dos alunos. Exercita o olhar atento do educador para os gestos, as falas, as expressões e linguagens reveladas no grupo.
Quando se estabelece o tempo para aplicações metodológicas considera-se, também, o ritmo dos alunos. Há consciência da heterogeneidade da turma e do atendimento individual, portanto vê-se uma preparação para re-programação das atividades baseadas no desenvolvimento e no acompanhamento das crianças.
O planejamento traz como percepção a realização de atividades que evita as improvisações, de modo a comprometer-se com o processo ensino-aprendizagem em que se faz presente a intencionalidade pedagógica do educador, contextualizada a Educação Infantil como forma de interação entre atividades, jogos, brincadeiras e músicas, que envolve o aluno na percepção do mundo do qual faz parte.
A variedade dos temas transforma a rotina, antes monótona, para uma rotina interessante, dinâmica, que busca a interação dos alunos num movimento de busca qualitativa através do seu conhecimento prévio e da construção do raciocínio lógico dedutivo.
Mesmo sem espaço no pátio há possibilidade da realização de todas as atividades propostas no espaço da sala de aula.
Quanto à indisciplina verifica uma pequena amenização. Nota o interesse e a participação dos alunos nas atividades propostas, bem como a motivação. Convidados a participarem, ativamente, das aulas procuram dar respostas, expressam-se através dos contos e recontos de história, participam das brincadeiras propostas e têm oportunidades de revelarem os seus sentimentos através de dinâmicas utilizadas, neste caso: “o tesouro”.
Esclarece, no entanto, que as crianças com distúrbios comportamentais aderem ao projeto e concretizam as atividades planejadas, porém nota-se a necessidade de intervenções, às vezes individualizadas.
Vê-se que ao longo das aulas, os objetivos ora estabelecidos vão sendo concretizados, alguns de forma espontânea e outros através da mediação do professor.
Os alunos, de forma geral, compreendem as propostas apresentadas e participam com interesse, observação, percepção, interação e desenvoltura. Trabalham ativamente.
As atividades desenvolvidas durante o projeto foram avaliadas e registradas, tornando parte integrante da pasta de acompanhamento e desenvolvimento do educando.
12 – CONCLUSÃO
A apresentação do aluno estagiário à escola de Educação Infantil para concretização da proposta do Estágio Supervisionado deu-se através da diretora. Não há por parte do aluno uma preferência pelo período onde concretizará o projeto, por isso dirige a pergunta: “o que no momento a escola está necessitando em termos de ensino-aprendizagem”? Disponibiliza-se para o trabalho há interesse da escola. Deixa claro que por trás de uma aluna estagiária há todo um corpo docente preparado para ajudar a escola no que for necessário.
A diretora não teve dúvida ao apontar que a turma que naquele momento estava necessitando de um reforço especial era a turminha do 1º período, turno vespertino, da professora Rogenilda.
Aceita a proposta da diretora, o aluno estagiário dirige-se até à turma designada para começar a fase de observação.
A princípio há o espanto com a indisciplina e a agressividade. Nota que os alunos permaneciam por muito tempo sem atividades e com o passar do tempo verifica-se que as atividades não se diferenciavam, tornando a rotina cansativa. A ludoterapia não tinha espaço na organização da rotina.
A escola dispunha de todo tipo de material para a realização de um trabalho dinâmico e interessante, apenas não possuía espaços necessários para desenvolvê-lo.
Conclui, então, que a indisciplina e a agressividade poderiam estar ligadas a uma atuação inadequada em sala de aula. Não adianta exigir dos alunos o cumprimento das tarefas se a estratégia de ensino e o tema não condiziam com as suas necessidades e interesses. O resultado, obviamente, é o tédio que leva os alunos a buscar algo mais interessante para fazer, e isso é confundido como indisciplina. O que se espera da escola é conhecimento. E é isso que poderá fazer com que o aluno respeite o ambiente à sua volta.
De nada adianta o professor irritar-se, gritar e castigar aqueles que não se comporta como ele quer. Essas atitudes são autoritárias e retrógradas. Na tentativa de impor disciplina e submissão, a revolta do aluno aparece.
O mundo, hoje, é outro e tentar conquistar autoridade utilizando essas técnicas, não se sustenta mais.
O papel do professor nessa interação é conhecer como se processa a aprendizagem do aluno e, com base nessa compreensão planejar as aulas, tendo segurança sobre o conteúdo a ser trabalhado. Esse planejamento pode valer para manter a disciplina e para chegar ao objetivo final: fazer com que todos aprendam.
Nota-se, porém, que para a realização do projeto de atuação da docência, há uma investigação através de entrevistas aplicadas aos alunos. Através desta foi possível organizar uma rotina que atende aos interesses dos educandos, diversificando metodologias, na busca da interação entre os alunos por diferentes redes e ferramentas.
O planejamento diário teve como objetivo construir um ambiente cooperativo no qual os alunos obtivessem liberdade para se expressarem, que fossem respeitados e aprendessem a respeitar, levando-os a construir naturalmente um comportamento adequado, sem medo e sanções.
Sem dúvida essa perspectiva não exime o professor de exercer sua autoridade moral e intelectual, mas nunca autoritária. É preciso consciência de que conflitos vão ocorrer sempre e que as armas do professor para apaziguar essa situação estão no conhecimento do seu aluno, da sua vivência e nas atitudes de sabedoria para um planejamento eficiente, eficaz que respeite as necessidades e os interesses dos educandos.
13 – REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília MEC/SEF, 1998.
LUCKESI, Cipriano C. Planejamento, Execução e Avaliação no Ensino: a busca de um desejo. In: Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
MACHADO, Maria Lúcia de A – Educação Infantil e currículo: A especificidade do projeto educacional e pedagógico para creches e pré-escolas.
OSTETTO, LucianaEsmeralda. Planejamento na Educação Infantil; mais que a atividade, a criança em foco. In: OSTETTO, L.E. (org.) Encontros e encantamentos na educação infantil: partilhando experiências de estágios. Campinas, SP: Papirus, 2000.
OSTETTO, Luciana Esmeralda. Educar e cuidar: questões atuais sobre educação infantil no Brasil. São Paulo: Cortez. 2002.
THOMÁS, Mónica Diniz et alii: Projeto de trabalho definindo a intencionalidade do professor.
VASCONCELLOS, Celso S. Processo de Mudança da Prática Educacional. São Paulo: Libertad, 1997 (Série Textos de Aprofundamento - 1).
WEFFORT, Madalena Freire: Observação, registro, reflexão: Instrumentos Metodológico.
OBSERVAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES
1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A pesquisa em Educação traz uma discussão sobre a educação do trabalhador num espaço pouco usual das reflexões acadêmicas que são as organizações empresariais. Através do estudo teórico e da análise do discurso de Pedagogos do Trabalho que atuam em programas educativos desenvolvidos pelas empresas, discuti-se a constituição dos saberes que lhes dão sustentação para tal, buscando compreender o seu papel neste processo e contribuir, através das reflexões suscitadas, para a sua formação profissional e para a melhoria da educação dos Centros de Formação de Condutores no Trânsito.
Na propaganda Sociedade do Conhecimento, embora não seja uma política das empresas, tampouco da sociedade, a democratização e a disseminação generalizada do conhecimento, as novas formas de organização e gestão de pessoas adotadas por algumas organizações de ponta, trazem pressupostos de novas formas de valorização dos saberes do trabalhador e implicam numa necessidade de qualificação e requalificação constantes e nem sempre acessíveis. Diante das condições atuais de rápido e progressivo avanço tecnológico, nem sempre possível de ser acompanhado pelas escolas, é necessário reconhecer a dimensão educativa do trabalho, ressaltando-se, também, o processo de educação, desenvolvido nos programas de capacitação das empresas, que têm sido alternativas importantes para o trabalhador adquirir formação, qualificação e requalificação profissionais.
Nas formas de organização do trabalho taylorista/fordista predominava o saber tácito, denominado de conjunção de saberes poucos sistematizados e experiências acumuladas resultantes da relação entre o homem, o conhecimento e o trabalho. Nessa perspectiva, segundo Kuenzer (1999:13), à medida que o saber do trabalhador era incorporado à máquina, cujo anseio ou acompanhamento não exigia habilidades especificas, a relação do trabalho ficou determinada pela nítida separação entre as atividades intelectuais e instrumentais. No entanto, a reestruturação produtiva transforma radicalmente esta situação. A partir da crescente incorporação de novos princípios científicos e tecnológicos ao processo de trabalho, as habilidades cognitivas, até então restritas a um número reduzido de trabalhadores em funções intelectuais passam a ser requeridas para todos os trabalhadores, independentemente de seu nível hierárquico e função desempenhada. As mudanças na organização do trabalho envolvem a utilização crescente pelas empresas do componente intelectual do trabalhador em detrimento do componente físico-manual. Além disso, pressupõem também uma busca permanente de pequenas inovações na maneira de produzir, que nascem do conhecimento acumulado pelos trabalhadores na própria vivência da população. Hoje, segundo Bruno (2000), é sobretudo a capacidade de raciocínio dos trabalhadores que as empresas procuram explorar. Para Kuenzer (1998), as exigências da Sociedade Conhecimento implicam numa reestruturação do processo educacional, tanto no ensino profissionalizante, quanto nos programas educativos desenvolvidos nas empresas, de modo a formar trabalhadores de novo tipo, intelectual, técnica e eticamente desenvolvidos e politicamente comprometidos com a construção de uma nova sociedade. Tais exigências do mundo do trabalho têm levado ao trabalhador, cada vez mais, uma necessidade de um devido aprimoramento e, apesar das ações do Estado e das escolas privadas especializadas em formação profissional, inúmeras empresas alegam ter na falta de mão-de-obra qualificada um dos principais obstáculos para crescer.
Diante disto, mais uma vez, a superação das dificuldades da qualificação profissional é remetida para o terreno educacional. Em seus estudos sobre o tema, Paiva (2002) afirma ser mais fácil e vantajoso para a empresa preparar os seus funcionários para o trabalho do que esperar por uma reforma educacional para resolver suas deficiências de mão-de-obra. Porém, Arroyo (1997:61-62) alerta que diante da dimensão de fazer do espaço de trabalho um espaço requalificador como uma exigência de modernização dos processos de trabalho, não se pode deixar de se ter sensibilidade com um dado histórico central: o trabalhador tem tomado consciência de que é sujeito de direitos.
Assim, mesmo pretendendo atender a seus próprios interesses, a partir da necessidade de atrair, reunir e desenvolver o seu principal fator de produção – o conhecimento – algumas empresas estão se tornando espaços educativos, investindo em programas educacionais e trabalhando, inclusive em parceria com escolas profissionalizantes na promoção da educação e qualificação do trabalhador, tomando sobre si uma parte de responsabilidade do Estado no que tange à Educação Profissional.
Com a crescente necessidade das empresas por trabalhadores altamente qualificados, o processo educativo desenvolvido em seu interior tem se tornado uma atividade intencional, organizada, com altos investimentos humanos e financeiros demandando educadores capacitados para sua operacionalização.
Apesar de inúmeros autores tratarem de temas ligados ao processo de ensino-aprendizagem nas reorganizações tais como, “Aprendizagem Organizacional”, “Organizações Qualificantes”, “Gestão do Conhecimento”, dentre outros, são reduzidas as produções acadêmicas a respeito da atuação do Pedagogo nas organizações empresariais.
Especificamente, tratando-se do Pedagogo, Boldrin (2000:80) define este profissional como um profissional que age em diversas instâncias na prática da educação, direta ou indiretamente ligadas aos fenômenos de transmissão e assimilação do saber historicamente construído e formas de ação objetivando a formação dos indivíduos, previamente definida em sua contextualização histórica. Segundo Libâneo (1998), sendo formado num campo de conhecimentos que investiga a natureza das finalidades da educação numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados para a formação dos indivíduos, tendo em vista prepará-los para as tarefas da vida social, o Pedagogo tem em sua formação acadêmica toda uma bagagem necessária para transformar a prática educativa, onde quer que ela aconteça, em uma atividade intencional e eficaz, orientando-a, não só para alcançar os objetivos organizacionais, mas, sobretudo para as finalidades sociais e políticas da educação criando um conjunto de condições metodológicas e organizativas para viabilizá-la. É interessante verificar que a formação do Pedagogo, ao longo da história, sempre esteve voltada para a atuação na educação formal das escolas e instituições afins, não sendo comuns produções científicas sobre a formação do Pedagogo para atuar em outros espaços, sobretudo nas organizações empresariais.
No entanto, com a emergência de temas como aprendizagem organizacional, educação corporativa, gestão do conhecimento e o crescente investimento das empresas na educação do trabalhador, tornam-se necessário investigar como este profissional preparado a priori para atuar em escolas está se posicionando atuando no processo educativo nas organizações.
Elegendo o local de trabalho com um espaço educativo e pedagógico, Arroyo (1997) afirma que o lugar onde se trabalha também é uma escola, um lugar de educação, e considera Pedagogo, (...) todo aquele que exerce uma responsabilidade de chefia. (...) As chamadas chefias assumem o papel de pedagogo, orientando, estimulando e explorando a dimensão educativa que as relações de trabalho têm.
O objetivo desta observação em espaços não escolares é destacar o Pedagogo Empresarial como agente de mudança nos Centros de Formação de Condutores no Tânsito, identificando os desafios, propondo caminhos e alternativa quanto ao processo de ensino-aprendizagem, aos métodos didático-pedagógicos e o desenvolvimento educacional. Através da Pedagogia na empresa constata o Pedagogo Empresarial como agente de mudança em suas atribuições quando ao processo didático-pedagógico, no desenvolvimento de habilidades e competências no ambiente organizacional e apresenta o conceito de aprendizagem na educação de adultos.
Assim veremos os principais desafios desta Instituição de Ensino ao cumprir suas atribuições sendo proposto, portando caminhos e alternativas aos membros e aos alunos desta organização em conformidade com a atuação do Pedagogo Empresarial no desempenho de suas funções como agente de mudança no processo de ensino-aprendizagem da Educação no Trânsito.
2. IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
2.1 Razão Social
Centro de Formação de Condutores Silvana Abaeté LTDA – ME
CNPJ 01.645.144/0001-68
2.2 Nome Fantasia
Auto Escola Silvana
2.3 Localização
Avenida Barão do Indaiá – 704ª – Centro – Abaeté/ MG.
2.4 Horários de Funcionamento
De segunda a sexta-feira das 7 horas às 20 horas.
Aos sábados de 8 horas às 11 horas.
2.5 Breve Histórico
O Centro de Formação de Condutores Silvana Abaeté LTDA –ME foi constituído em 07/01/1997, tendo como primeiro diretor o advogado Antônio Botelho e como razão social – Auto Escola Silvana.
No período de 1997 até 2008 o Contrato Social passou por quatro alterações tendo como finalidade o atendimento às Leis e às normas que regularizam a formação dos condutores no trânsito.
O objetivo da empresa é a exploração do ramo de “Formação de Condutores no Trânsito” – Auto Escola.
Para cumprir com o seu objetivo a empresa deve estar com toda a documentação regularizada:
Pedido de adequação do CFC Silvana de Abaeté/MG ao DETRAN/MG;
Requerimento de credenciamento junto ao DETRAN/MG;
Termo de vistoria do imóvel, instalações e equipamentos; conforme determinação do Decreto 44.714/2008, declarando que a empresa está apta e satisfatória para os exercícios de suas funções;
Termo de Autorização e Responsabilidade de acordo com a Portaria 1.330 de 14/03/2008 – CONTRAN, renovada anualmente;
Certificados expedidos pela Controladoria Regional de Trânsito – CRT – autorizada pelo DENATRAN para qualificação do Fator Humano para o trânsito.
Atualmente, o Diretor Geral da empresa é o Senhor Anselmo Sebastião Botelho e a Diretora de Ensino a Senhora Daniela Aparecida Botelho, ambos com formação em nível superior, com certificados de conclusão de Cursos expedidos pela Controladoria Regional de Trânsito – CRT.
Nota-se, no entanto, que a empresa pertence, deste 1997, à mesma família, havendo apenas uma transposição de diretoria de pais para filhos.
2.6 Instalações Físicas
Em cumprimento ao Decreto nº 44.714/2008, a empresa viu-se obrigada a fazer uma reestruturação física (anexo III), sendo aprovada como satisfatoriamente apta aos requisitos básicos para o funcionamento do CFCT.
2.7 A Instituição em Números
Quadro de Funcionários
Instrutores Registro no DETRAN
Sarah Angélica de Souza Lacerda Não consta
Danilo Antônio da Silva Bordoni 14.063
Daniela Aparecida Botelho 8.964
Direção Registro no DETRAN
Ronaildo Soares da Silva 17.560
Danilo Antõnio da Silva Bordoni 14.063
Flávio Silva de Oliveira 14.969
Secretaria
Iara Aparecida da Silva
Sandra Regina Botelho Castro
Clientela
Em torno de 200 alunos
2.8 – Relação de Veículos do CFC Silvana Abaeté Ltda – ME
MARCA/TIPO PLACA ANO/MODELO
FIAT Uno/automóvel GYL 7753 2006/2006
FIAT Uno/automóvel GYL 7640 2005/2005
FIAT Uno/automóvel HGC 7799 2007/2008
HONDA POP/Moto GYP 1804 2007/2007
HONDA CG 150/ Moto GYP 1629 2006/2007
M. BENZ 1715 com caminhão MND 9163 2004/2004
MARCOPOLO VOLARE/microônibus CYN 9392 2002/2003
2.9 - Proposta Pedagógica
O Código de Trânsito Brasileiro (Lei nº. 9.503-97) traz no capítulo XIV o processo de habilitação dos condutores, as categorias de habilitação, exames médicos, teóricos de legislação de trânsito e prático de condução de veículo, credenciamento de “auto-escolas” (atualmente usam a denominação Centro de Formação de Condutores – CFC).
Regulamentam este processo de habilitação as resoluções nº. 285/08 e nº. 168/04, editadas pelo Conselho Nacional de Trânsito – CONTRAN que é o coordenador do sistema nacional de trânsito e órgão máximo normativo de trânsito terrestre.
O candidato a habilitação, após a aprovação nos exames teórico, prático e médico, terá a permissão de conduzir veículo, inicialmente nas categorias “A” e “B”, que será confirmada se o condutor não tiver cometido infrações consideradas graves ou gravíssimas ou reincidentes em infração média no prazo de 12 meses. Se isso ocorrer, o candidato terá que iniciar, novamente, todo o processo de habilitação.
Estes requisitos são comuns para a obtenção da permissão para conduzir, autorização precária faz parte da formação do condutor. Após esses períodos, se preenchidos os requisitos, a habilitação será confirmada.
Para a condução de veículos que realizem transportes específicos como pessoas (transporte coletivo de passageiros, escolares...) ou cargas (produtos perigosos...), há necessidade de progressão para as categorias “C”, “D” ou “E” a partir de requisitos específicos como idade mínima de 21 anos, tempo mínimo de permanência na categoria anterior, não possuir faltas graves ou gravíssimas, freqüentar curso próprio adequado ao tipo de habilitação especial.
São as seguintes categorias dos condutores brasileiros:
a) Categoria A – Condutor de veículo motorizado de duas ou três rodas, com o sem carro lateral;
b) Categoria B – Condutor de veículo motorizado, não abrangido pela categoria A, cujo peso bruto total não exceda a três mil e quinhentos quilogramas e cuja lotação não exceda a oito lugares, excluído o do motorista;
c) Categoria C – Condutor de veículo motorizado utilizado em transporte de carga, cujo peso bruto total exceda a três mil e quinhentos quilogramas;
d) Categoria D – Condutor de veículo motorizado utilizado no transporte de passageiros, cuja lotação exceda a oito lugares, excluído o do motorista;
e) Categoria E – Condutor de combinação de veículos em que a unidade tratora se enquadre nas Categorias B, C ou D e cuja unidade acoplada, reboque, ou articulada, tenha seis mil quilogramas ou mais de peso bruto total, ou cuja lotação exceda a oito lugares, ou, ainda seja enquadrado na categoria trailer
As renovações da CNH, devido a validade dos exames de aptidão física e mental, devem ser renovados a cada cinco anos, ou a cada três anos para condutores com mais de sessenta e cinco anos de idade.
Conteúdo Programático
1. Legislação
• Interpretação e disposições preliminares;
• O Sistema Nacional de Trânsito – SNT;
• Normas gerais de circulação e conduta;
• Classificação de vias urbanas;
• A circulação de pedestres e veículos não motorizados;
• Do cidadão, poesia e pensamento;
• Da educação para o trânsito, da sinalização para o trânsito;
• Sinais horizontais, dispositivos, sinalizações auxiliares e sinais luminosos;
• Sinais sonoros, gestos do agente, gestos do condutor e placas de advertência;
• Placas de advertência;
• Placas de regulamentação;
• Sinalização de indicação;
• Da engenharia de tráfego, operação, fiscalização e policiamento ostensiv;
• Do licenciamento do veículo;
• Da condução de escolares, da habilitação;
• Das infrações, penalidades e medidas administrativas;
• Dos processos administrativos e dos crimes de trânsito;
• Das disposições finais e transitórias, psicologia e segurança no trânsito;
• Sinalização indicativa de fiscalização;
• Testes simulados.
2. Direção Defensiva:
• Direção defensiva;
• Condições adversas;
• Cinto de segurança;
• Colisões;
• Procedimentos de parada;
• Direção defensiva nas rodovias e condução com economia;
• Conversões e preferências;
• Técnicas de baliza;
• Testes simulados.
3. Primeiros Socorros
• Primeiras providências;
• Verificação das condições gerais de vítimas de acidentes de trânsito;
• Avaliação primária;
• Avaliação secundária – para cardiorespiratória;
• Convulsões, hemorragias;
• Fraturas;
• Queimaduras;
• Ferimentos;
• Envenenamentos;
• Cuidados na movimentação da vítima;
• AIDS, Drogas, Álcool;
• Testes simulados.
4. Proteção do Meio Ambiente
• O cidadão e o meio ambiente;
• Legislação especÍfica, infração ambiental;
• Poluição, causas e conseqüências;
• Medidas para diminuir a poluição;
• A importância de uma operação adequada, riscos da poluição para a saúde, cuidados na substituição dos fluídos;
• Detecção de veículos poluidores, principais gases emitidos pelos veículos.
Utilizam-se livros didáticos como referencial teórico, sendo um livro para o Instrutor e um livro para o aluno.
2.8.1 Livro do Instrutor
REIS, Alzemar Fernando dos – Como construir uma carreira de sucesso – Prática Direção – Formação Profissional e Reciclagem – 2ª Edição. Segrac / Editora e Gráfica LTDA – 2008.
Objetivo: Fornecer conhecimentos diferenciados necessários à formação e reciclagem do instrutor de trânsito, para que o mesmo possa atuar com competência, profissionalismo, comprometimento, criatividade, boa comunicação, discernimento, motivação, sensibilidade, flexibilidade, capacidade de planejamento, poder de análise e poder de síntese, tendo assim o seu trabalho valorizado junto à sociedade e seus respectivos CFC’s. “A construção do sucesso começa com idéias, sonhos, atitudes, educação e planejamento...” (Reis, 2008).
2.8.2 Livro do Aluno
Fácil tecnologia e solução para o Aprendizado. Nosso Trânsito – 6ª edição. Referências: CTB (Lei 9.503). Res. 304 CONTRAN; Manual de Sinalização do Trânsito: Cartilha de Primeiros Socorros – DENATRAN e cartilha de direção defensiva – DENATRAN.
O Código Brasileiro de Trânsito preocupado com a imprudência, a imperícia e a negligência humanas, principais fatores responsáveis pela ocorrência de, aproximadamente, 35 mil mortes anuais por acidentes de trânsito, conforme estatística do DENATRAN há também uma preocupação com o que se pode denominar de crise ética em nossa sociedade. Crise esta manifestada em cenas de agressão e de violência no trânsito, estampadas diariamente nas manchetes dos jornais em todo o país.
Consciente, de que não se pode mais pensar em acidentes de trânsito como fatos naturais ou algo do destino e os acidentes não precisam ocorrer e podem ser evitados a partir de medidas que tenha por objetivo incentivar a aquisição de valores e posturas voltados ao bem comum, o Código Brasileiro de Trânsito muda sua reflexão e passa a ter como foco um trânsito que visa a cidadania. Isto porque o trânsito intervém visivelmente na ordenação e na organização dos lugares, nos estilos arquitetônicos, nas estruturas urbanas, nas vias de transporte, etc. Porém, o que o torna ainda mais extraordinário é a sua capacidade de transformar os indivíduos em seres coletivos que compartilham o mesmo espaço: o espaço público.
E para compartilhar o espaço público é imprescindível que as pessoas aprendam a conviver; aprendam a pensar de forma coletiva, em favor do bem comum. Assim, é de fundamental importância que os órgãos e entidades do SNT empreendam esforços no sentido de executar ações voltadas à educação. E fazer educação para o trânsito exige a implementação de projetos e programas comprometidos com informações, mas, sobretudo, com valores ligados à cidadania.
A proposta pedagógica apresentada pelo Código de Trânsito Brasileiro está fundamentada na criação de uma parceria entre o CONTRAN e as Secretarias Estaduais de Educação.
Em seu conteúdo programático apresenta a seguinte proposta:
Projeto Pedagógico: EDUCAÇÃO NO TRÂNSITO
1 - O que é o projeto?
"Educação no Trânsito - Só assim tem sentido". Visa a instrumentalizar os profissionais da área de ensino infantil ao ensino médio, a introduzir de forma interdisciplinar, na grade curricular, o conteúdo "trânsito".
1.1. Parceria:
Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais.
1.2. Ações:
Curso de Capacitação de Educadores de Trânsito:
1.3. Pré-requisitos:
Ser profissional da área de educação de Escolas públicas ou particulares;
Apresentar declaração da Escola.
1.4. Curso de Oficinas Pedagógicas:
1.4.1 Pré-requisitos:
Certificado de conclusão do Curso de Capacitação de Educadores de Trânsito.
2 - Material Didático "Trânsito Aprender para a Vida"
Livro do Professor: Composto do Programa Educação para o Trânsito - Blocos de conteúdos, contendo eixos condutores ao tema, organizados em forma sistemática e gradual, e de textos que possibilitarão ações educativas nas Escolas de ensino básico.
2.1. Cartilha Educativa:
Material de apoio para educadores e educandos.
3 - O projeto nas Cidades
Para permitir a implementação do Projeto Pedagógico "Educação no Trânsito-Só assim tem sentido", de forma descentralizada e com o objetivo de otimizar o atendimento aos educadores residentes em cidades do interior de Minas Gerais, foram realizados, em 2003, Cursos de Capacitação de Educadores de Trânsito em 08 (oito) Municípios-Pólo, agrupando as 42 (quarenta e duas) Superintendências Regionais de Ensino/ Secretaria de Estado de Educação.
O Código Brasileiro de Trânsito, em seu CAPÍTULO VI - DA EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO, artigo 76 diz o seguinte: A educação para o trânsito será promovida na pré-escola e nas escolas de 1º, 2º e 3º graus, por meio de planejamento e ações coordenadas entre os órgãos e entidades do Sistema Nacional de Trânsito e de Educação, da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, nas respectivas áreas de atuação.
Dando continuação ao caput do artigo 76, em seu Parágrafo único, prevê os convênios entre o Ministério da Educação e do Desporto, mediante proposta do CONTRAN e do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, que promoverá:
I – a adoção, em todos os níveis de ensino, de um currículo interdisciplinar com conteúdo programático sobre segurança de trânsito;
II – a adoção de conteúdos relativos à educação para o trânsito nas escolas de formação para o magistério e o treinamento de professores e multiplicadores;
III – a criação de corpos técnicos interprofissionais para levantamento e análise de dados estatísticos relativos ao trânsito;
IV – a elaboração de planos de redução de acidentes de trânsito junto aos núcleos interdisciplinares universitários de trânsito, com vistas à integração universidades-sociedade na área de trânsito.
Quando o CTB foi implementado, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, já vigorava, apresentando alterações significativas em comparação à Lei anterior (5.692/71).
A atual LDB estabelece somente dois níveis escolares: a Educação Básica (composta pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e a Educação Superior.
Como se pode perceber, a nomenclatura utilizada no CTB não está de acordo com a utilizada na LDB.
• Para implementar a educação de trânsito na Educação Básica e na Educação Superior, o CTB estabelece que o Ministério da Educação e do Desporto (MEC) – mediante proposta do CONTRAN e do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras diretamente ou mediante convênio – promoverá a adoção de um currículo interdisciplinar com conteúdo programático sobre segurança no trânsito.
No entanto, a LDB é clara quando dispõe que:
Os currículos do ensino fundamental têm uma base nacional comum (Parâmetros Curriculares Nacionais). Porém, cabe a cada sistema de ensino e a cada escola oferecer uma parte diversificada de acordo com as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
A base nacional comum é o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. O ensino da arte e da educação física (facultativa nos cursos noturnos) também é componente curricular obrigatório. O ensino da História do Brasil levará em conta as diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro.
Para atender a LDB, assim como à Constituição Brasileira, que estabelece a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros capazes de orientar ações educativas do ensino obrigatório, de forma a adequá-los aos ideais democráticos e à busca da melhoria do ensino nas escolas brasileiras, foram criados os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil (RCNEI), os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (PCN).
Como se pode notar, a LDB não contempla o estudo do trânsito em sua base nacional comum. Da mesma forma, os RCNEI e os PCN não indicam o trânsito sequer como tema transversal.
Os temas transversais para o trabalho escolar do ensino fundamental foram estabelecidos de acordo com os seguintes critérios:
Urgência social: questões graves que se apresentassem como obstáculos para a concretização da plena cidadania;
Abrangência nacional: questões que fossem pertinentes a todo o País;
Possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental: temas ao alcance da aprendizagem nessa etapa de ensino;
Favorecer a compreensão da realidade e a participação social: temas que possibilitassem uma visão ampla e consistente da realidade brasileira (e do mundo) e a participação social dos alunos.
De acordo com esses critérios, os temas transversais eleitos foram: Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde e Orientação Sexual.
Trabalho e Consumo foi um tema escolhido apenas para osalunos de 5ª a 8ª séries, além dos cinco citados.
Nos PCN’s, de acordo com a realidade de cada lugar, as escolas podem eleger se quiserem – além dos temas transversais estabelecidos – temas locais para serem trabalhados. (...) Tomando-se como exemplo o caso do trânsito, vê-se que, embora esse seja um problema que atinge uma parcela significativa da população, é um tema que ganha significado principalmente nos centros urbanos, onde o trânsito tem sido fonte de intrincadas questões de natureza extremamente diversa. Pense-se, por exemplo, no direito ao transporte associado à qualidade de vida e à qualidade do meio ambiente; ou o desrespeito às regras de trânsito e a segurança de motoristas e pedestres (o trânsito brasileiro é um dos que, no mundo, causa maior número de mortes).
Assim, visto de forma ampla, o tema trânsito remete à reflexão sobre as características de modos de vida e relações sociais.
A partir da análise dos PCN’s, podemos afirmar, então, que o trânsito – na visão do MEC – é um problema. Problema que atinge (em especial) a população dos centros urbanos. Isso faz crer que o trânsito não foi eleito como tema transversal por não se tratar de uma questão de abrangência nacional. Também nos PCN’s é encontrada uma concepção reducionista sobre o tema. O trânsito é mencionado apenas nos PCN do ensino fundamental (como sugestão de tema local), não havendo referência alguma sobre o tema nos RCNEI, assim como nos PCN’s do ensino médio.
No artigo 76 do CTB, a determinação é: a adoção, em todos os níveis de ensino, de um currículo interdisciplinar com conteúdo programático sobre segurança de trânsito.
Para compreender essa determinação, é necessário esclarecer alguns conceitos.
O que é currículo?
A palavra currículo pode ser entendida como o conjunto das disciplinas escolares ou, ainda, como a exposição dos conteúdos a serem trabalhados em cada disciplina. Porém, a concepção do termo currículo, na educação brasileira atual, vai além da simples enumeração dos conteúdos referentes às áreas do conhecimento (disciplinas). O currículo está expresso em princípios e metas que devem nortear o projeto pedagógico da escola. Perfeitamente afinado, então, com a importância de uma educação fundamentada em valores, como visto na unidade anterior.
Em seu projeto pedagógico, a escola deve programar o que ensinar em cada área do conhecimento, mas deve comprometer-se – acima de tudo – com o desenvolvimento de capacidades que possibilitem ao aluno intervir em sua realidade para transformá-la.
O que é interdisciplinar?
A interdisciplinaridade é o trabalho de integração profunda entre as diferentes áreas do conhecimento. Estas áreas não aparecem de forma fragmentada e compartimentada, esquematizadas em conteúdos produzidos fora da realidade dos alunos. Para que a interdisciplinaridade aconteça – de verdade – na escola, é necessário que os professores estejam preparados para estabelecer uma relação de troca de experiências. Devem estar sempre abertos ao diálogo e ao planejamento cooperativo. É um trabalho, sobretudo, de
parceria.
Esta parceria transcende o mero debate acerca de conteúdos. Não se trata apenas de uma troca de idéias superficial para estabelecer uma relação entre as disciplinas: “um texto de língua portuguesa pode ser utilizado pelo professor de matemática”. O objetivo da interdisciplinaridade é, portanto, o de promover a superação da visão restrita do mundo e a compreensão da complexidade da realidade, ao mesmo tempo resgatando a centralidade do homem na realidade e na produção do conhecimento, de modo a permitir ao mesmo tempo uma melhor compreensão da realidade e do homem como o ser determinante e determinado.
Como se pode notar, um currículo interdisciplinar envolve o trabalho conjunto dos professores no sentido de integrar as disciplinas escolares entre si e com a realidade, superando a fragmentação do ensino, a fim de que os alunos sejam capazes – mediante uma visão global do mundo – de exercerem sua cidadania.
Ao estabelecer a adoção de um currículo interdisciplinar com conteúdo programático sobre segurança no trânsito, o CTB vai de encontro à interdisciplinaridade, proposta como um movimento a ser assumido e construído pelos professores sem imposições. Além disso, como se viu, um currículo interdisciplinar não traz somente conteúdos programáticos a serem trabalhados. Diante dessa “confusão” conceitual, a Câmara Temática de Educação e Cidadania no Trânsito – órgão de assessoramento ao Conselho Nacional de Trânsito (CONTRAN) – em conjunto com o Departamento Nacional de Trânsito (DENATRAN) estudam a possibilidade de sugerir ao MEC o trânsito como tema transversal às áreas curriculares.
As ações educativas de trânsito nas escolas, promovidas pelos órgãos gestores de trânsito, devem ter a parceria das secretarias de educação (municipal ou estadual, conforme o âmbito de sua circunscrição). Esta parceria é fundamental para troca de idéias e de experiências. Além disso, uma ação aprovada pela secretaria de educação tem sempre melhor aceitação por parte dos educadores.
A escola deve, em qualquer momento do processo pedagógico, ter clareza de seu papel. Há um alvo a ser alcançado: a universalização e a socialização do saber, das ciências, das letras, das artes, da política e da técnica. Mas há um ponto de partida que não pode ser olvidado: as experiências de vida e a realidade percebida por aqueles a quem ela deve educar. O objetivo deve ser o de elevar o nível da compreensão dessa realidade por parte do educando, que deve ultrapassar a percepção do senso comum em direção a formulações mais elaboradas e organizadas. Esse é o trajeto que a escola deve percorrer.
3. ESPAÇO PEDAGÓGICO
Desde sempre, o pedagogo tem se caracterizado como o profissional responsável pela docência e especialidades na educação, tais como: Direção, Coordenação e Supervisão, entre outras atividades específicas da escola. Dificilmente, encontra-se o profissional da educação desvinculado da escola propriamente dita e inserido em outras atividades, como empresas, mesmo que este trabalho refira-se à educação.
Hoje o curso de Pedagogia passa por um processo de reestruturação com propostas divergentes de diretrizes curriculares, considerando as mudanças ocorridas no processo produtivo, faz-se importante contemplar a possibilidade de atuação desses profissionais em outros setores do trabalho. Essas transformações estão nos levando a um novo modelo, a um novo paradigma de organização da economia e da sociedade: uma economia do saber. Ficamos diante da famosa e complicada sociedade do conhecimento, na qual o recurso controlador não é mais o capital, a terra ou a mão-de-obra, mas, sim, a capacidade e experiências dos indivíduos.
Qualificar profissionais para atuarem no âmbito empresarial, visando os processos de planejamento, capacitação, treinamento, atualização e desenvolvimento do corpo funcional da empresa é o foco da Pedagogia Empresarial.
O reflexo mutatório na escola deixa claros a exigência urgente do mercado de trabalho que não abriga mais o trabalhador mecanizado, mero executor de tarefas, personificado na figura robotizada do personagem do filme Tempos Modernos de Charles Chaplin.
O ambiente organizacional contemporâneo solicita o trabalhador pensante, criativo, pró-ativo, analítico, com habilidade para resolução de problemas e tomada de decisões, capacidade de trabalho em equipe e em total contato com a rapidez de transformação e a flexibilidade dos tempos atuais.
Surgem assim os questionamentos: como conseguir isso? Como conseguir desenvolver competências nos alunos das escolas atuais? Como contribuir para a construção de colaboradores autônomos, e com espírito de aprendizes? Como manter as organizações atualizadas a meio a tantas mudanças? Como transformar o ambiente de trabalho em um ambiente de aprendizagem permanente? Neste contexto de tantas indagações, é que aparece a figura do Pedagogo Empresarial.
Cada vez mais as empresas descobrem a importância da educação no trabalho e começam a desvendar a influência da ação educativa do Pedagogo na empresa. Sendo assim, a pedagogia conta com o Pedagogo Empresarial dentro da empresa, visando sempre melhorar a qualidade de prestação de serviços.
Atualmente, a empresa começa abrir espaço para que este profissional possa, de maneira consciente e competente, solucionar problemas, elaborar projetos, formular hipóteses, visando à melhoria dos processos instituídos na empresa, garantindo a qualidade do atendimento, contribuindo para instalação da cultura institucional da formação continuada dos empregados.
O Pedagogo na empresa produz e difunde o conhecimento, exercendo o seu papel de educador. A sua maneira de atuar na empresa deve buscar modificar o comportamento dos trabalhadores de modo que estes melhorem tanto suas qualidades no desempenho pessoal e profissional. A atuação do Pedagogo Empresarial está aberta. É ampla e extrapola a aplicação de técnicas visando estabelecer políticas educacionais no contexto não escolar. Avança sobre as pessoas que fazem as instituições e empresas de todos os tipos, portes e áreas, tais como: indústrias, construção civil, órgãos municipais, estaduais e federais, escolas, hotéis, ONGs, instituições de capacitação profissional e assessorias de empresas.
O Pedagogo Empresarial tem o domínio de conhecimentos, técnicas e práticas que, somadas à experiência dos profissionais de outras áreas, constituem instrumentos importantes para atuação na gestão de pessoas:
coordenando equipe multidisciplinares no desenvolvimento de projetos;
evidenciando formas educacionais para aprendizagem organizacional significativa e sustentável;
gerando mudanças culturais no ambiente de trabalho;
na definição de políticas voltadas ao desenvolvimento humano permanente;
prestando consultoria interna relacionada ao treinamento e desenvolvimento das pessoas nas organizações.
O desafio desse novo profissional, diferentemente do que podem pensar alguns, não se resume a conduzir dinâmicas de grupo e preparar material de treinamento para o qual as pessoas não estão engajadas ou enxergando uma necessidade imediata. Isto requer muito trabalho. É preciso estudo e observações cuidadosas do que está acontecendo dentro da empresa e entender o seu ecossistema, ou seja, conjunto dos relacionamentos mútuos entre o ambiente de trabalho e os trabalhadores, como ele funciona e por que existe um desequilíbrio dentro deles.
Tal diagnóstico requer do Pedagogo Empresarial:
perspicácia,
observação,
envolvimento,
desprendimento,
coragem,
preparo técnico,
ousadia,
vontade,
criatividade
e desejo efetivo pela descoberta dos pontos de desequilíbrio dentro da corporação.
Uma questão importante para a formação e a atuação do Pedagogo Empresarial diz respeito ao entendimento dos comportamentos humanos no contexto organizacional, tendo em vista que toda sua atuação está pautada na dimensão humana. As políticas de Recursos Humanos, por si só, não garantem mudanças ou comprometimentos mais ou menos efetivos; tem no elemento humano o seu ponto-chave. A maneira de agir desse novo profissional precisa ocorrer de forma relacionada e cooperativa com a dos outros profissionais de gestão. Assim será possível elaborar e consolidar planos, projetos e ações que visem colaborar para a melhoria da atuação dos funcionários, bem como melhorar o desempenho da empresa. Grandes empresas no Brasil já contam com Pedagogos Empresariais para facilitar o desenvolvimento de pessoas mais produtivas e satisfeitas com o ambiente de trabalho, fatores que garantem à Empresa o enriquecimento do patrimônio intelectual, redução de custos com rotatividade, falta de assiduidade no trabalho, eficiência nos produtos e serviços, maior competitividade organizacional e melhoria da imagem da Empresa.
4. CONSIDERAÇÕES QUANTO À OBSERVAÇÃO
As considerações quanto à observação está diretamente ligada com o disposto na Lei n 9.503 de 23 de setembro de 1997, que instituiu o Código de Trânsito Brasileiro – CTB e a competência estabelecida no artigo 22, inciso X, do Código de Trânsito Brasileiro, referente ao credenciamento de órgãos ou entidades para atividades previstas na legislação de trânsito;
Além disso, recorre à atribuição designada pelo CTB aos Departamentos Estaduais de Trânsito – DETRAN’s, para exercer controle, estabelecer critérios, resguardar processos e adotar procedimentos para formação e reciclagem de Instrutores, Diretores Gerais, Diretores de Ensino de Centros de Formação de Condutores e Examinadores de Trânsito, assim como seus credenciamentos e registros, por conseguinte, dispor de um sistema de garantia da qualidade e segurança quanto à formação adequada de profissionais que atuam em Centros de Formação de Condutores.
Analisando a documentação da empresa percebe-se que o Centro de Formação de Condutores Silvana de Abaeté LTDA- ME, cumpre rigorosamente, com suas responsabilidades, organizando toda a documentação prevista pela legislação para a manutenção e funcionamento da empresa.
Os funcionários realizam cursos de aperfeiçoamento junto às empresas credenciadas ao DETRAN, sempre que é exigido.
A estrutura física passou por algumas modificações que foram aprovadas pelos peritos do DETRAN (conforme Anexo III).
Quanto às aulas técnico-teóricas são ministradas num espaço aconchegante que permite ao aluno um maior conforto para a aprendizagem.
É utilizado o sistema de biometria para iniciar e finalizar as aulas técnico-teóricas. O reconhecimento do sistema se faz através das digitais dos alunos. Este sistema está diretamente ligado ao DETRAN, através de um código específico que é fornecido a cada CFCT.
As aulas técnico-teóricas têm duração de 50 minutos. É necessário que cada aluno cumpra uma carga horária mínima de 45h/aula. Seu aproveitamento na prova escrita deve ser de 70% para receber o LADV – Licença de Aprendizagem em Direção Veicular para a realização das aulas de direção, junto ao instrutor do CFCT.
A portaria Nº 47, de março de 1999, institui e estabelece as bases para a organização e funcionamento da Rede Nacional de Formação e Habilitação de Condutores – RENFOR. Em seu artigo 14 estabelece que o Diretor de Ensino é o responsável pelas atividades escolares da instituição, competindo-lhe dentre outras incumbências determinadas pelo órgão ou entidade executivo de trânsito do Estado ou do Distrito Federal:
I) orientar os Indutores no emprego de métodos, técnica e procedimentos indicados pela didática e pela pedagogia.
II) manter atualizado o registro do cadastro dos alunos matriculados e arquivo com todas as informações dos ex-alunos.
III) manter o cadastro atualizado do aproveitamento dos alunos e dos resultados alcançados nos exames.
IV) manter atualizado o registro dos Instrutores e dos resultados apresentados no desempenho de suas funções.
V) organizar o quadro de trabalho a ser cumprido pelos Instrutores.
VI) acompanhar as atividades dos Instrutores a fim de assegurar a eficiência do ensino.
VII) manter os registros que permitam a vinculação dos alunos com os respectivos instrutores para todos os fins previstos na legislação de trânsito.
Analisando as aulas técnico-teóricas, do ponto de vista pedagógico, vê-se uma proposta de educação pertencente ao método tradicional de ensino, centrada na figura do professor, cuja função define-se por vigiar os alunos, aconselhá-los e ensinar a matéria. A metodologia decorrente desta concepção tem como princípio a transmissão dos conhecimentos através da aula do professor, frequentemente expositiva, numa seqüência pré-determinada e fixa, enfatizando a repetição com exigências de memorização. Valoriza o conteúdo do livro didático adotado e a quantidade de conteúdo exposto. O professor fala, o aluno ouve e aprende. A figura do instrutor das aulas técnico-teóricas é o detentor do saber e uma força motriz nos CFCT’s.
A função primordial dos CFCT’s é transmitir conhecimentos para a formação do aluno como condutor no trânsito, formação esta que poderá levá-lo a uma profissão valorizada, ou a uma formação consciente para tráfego nos centros urbanos, nas rodovias e até mesmo nas estradas que dão acesso à zona rural.
A prática pedagógica se caracteriza pela sobrecarga de informações que são veiculadas aos alunos, o que torna o processo de aquisição de conhecimento burocratizado e destituído de significação.
A postura da escola dos CFCT’s se caracteriza como conservadora. Para se formar um condutor no trânsito, basta que o aluno seja alfabetizado, estando munido do documento de identidade e de CPF, com idade acima de 18 anos.
A escrita do aluno não é levada em consideração, sendo o livro sequencialmente seguido para a base do processo de formação do condutor.
Neste caso, a decodificação, ou seja, a leitura torna-se requisito imprescindível para a realização da prova escrita, que depende da interpretação das perguntas para obtenção das respostas adequadas.
Neste contexto o letramento torna-se o grande vilão da desclassificação dos alunos para a continuidade do curso.
5. TEORIZAÇÃO SOBRE A OBSERVAÇÃO
“O caminho para a segurança no trânsito passa obrigatoriamente pela formação”.
O Código de Trânsito Brasileiro em seu Capítulo II, Seção I, artigo 6º, inciso I, formula o objetivo básico do Sistema Nacional de trânsito: estabelecer diretrizes da Política Nacional de Trânsito, com vistas à segurança, à fluidez, ao conforto, à defesa ambiental e à educação para o trânsito, e fiscalizar seu cumprimento.
Após várias discussões, o CTB reconhece a necessidade da mudança do foco para formação de condutores no trânsito, estabelecendo como objetivo específico a preocupação para com a cidadania, em que o trânsito seguro é direito de todos e obrigação do poder público.
Um dos grandes problemas está na distância entre o que está escrito no CTB e a sua aplicação. O poder público não teve tempo suficiente para a aplicação do atual código, planejar suas ações, traçar metas, definir datas e programar as mudanças.
O trânsito é de responsabilidade compartilhada, entre poder público, sociedade civil organizada e iniciativa privada, que engloba os CFCTs e a própria sociedade.
Diante dos abusos que estão acontecendo na circulação do trânsito no Brasil, quer seja nas vias, na imposição das penalidades, nas políticas de trânsito ou na formação, cabe-nos a pergunta: onde trafega a vida?
Num país subdesenvolvido, em pleno 3º milênio, que não se desenvolveu automobilisticamente e nem humanamente, o cidadão a partir dos seus 18 anos de idade possui uma carteira de habilitação com validade em todo território nacional. Porém, analisando bem as Leis que regem o trânsito em nosso País constata-se a falta de uma política pedagógica para a formação dos condutores e, principalmente para os professores, trabalhadores do ensino dos condutores, os quais passaram ser chamados de professores e não instrutores. Os CFCTs devem começar a se preocupar com um Projeto Pedagógico Nacional de qualidade, com diretrizes, habilidades, competências, abrangências, levando em consideração o perfil do condutor no trânsito que se deseja formar.
As cinco disciplinas que são ministradas ao condutor, têm de ser trabalhadas juntas: direção defensiva, primeiros socorros, meio ambiente e cidadania, legislação de trânsito e mecânica básica, para que elas atinjam o ponto de segurança no sistema de trânsito.
O cidadão de hoje necessita ter uma visão globalizada, e esta visão não envolve apenas a perspectiva do candidato, mas sim dos professores/instrutores que formam o candidato em direção defensiva e que é uma negação no aspecto da legislação de trânsito.
Como pode um professor de direção defensiva está desvinculado da legislação ou seu conhecimento específico?
“Quando o professor não conhece outras áreas, passa a ser um mero transmissor daquilo que ele foi capaz de memorizar”.
Há uma necessidade urgente dos CFT’s em buscar um modelo de ensino que motive professores e alunos a caminharem juntos em um processo dinâmico, dialógico e de descobertas e, sobretudo de dar significado ao que se ensina e ao que se aprende
6. AÇÃO PEDAGÓGICA PROPOSTA
A ação pedagógica apresentada tem como tema: O Trânsito e a Formação para o trânsito.
Problemática: O trânsito passou a ser o palco que revela o individualismo, a impunidade e a falta de solidariedade.
Dentro de uma nova visão globalizada da formação de sociedade e de uma nova formação do ser humano, já se foi a época em que cada indivíduo tinha uma visão específica. A sociedade atual exige a formação de um novo tipo de cidadão com visão globalizada, conhecedor dos seus direitos e deveres, crítico e participativo, com tendências inovadoras, preocupado em transformar a si mesmo e o meio em que vive.
Os CFCT’s sendo os principais formadores de condutores, devem ter uma seriedade muito grande principalmente no que diz respeito à cidadania do condutor, e não só do condutor, mas também de todo o indivíduo que circula no trânsito, no tráfego.
Para que isso seja possível é necessário que, sejam transmitidos fundamentos de cidadania, conhecimentos de legislação e habilidades técnicas. Os CFCT’s agindo com competência, eficiência e qualidade na educação do condutor estarão contribuindo com um trânsito de pequenos índices de acidentes e garantindo assim, sua sobrevivência.
Verifica-se que o trânsito tem refletido a crise de valores vivida atualmente pelos brasileiros. Diante do mito do carro, objeto símbolo de poder e status, o ser humano fica relegado a um segundo plano. O carro passou a ser o dono das ruas e o homem faz tudo para possuí-lo. O ser humano deixou de ser senhor para ser servo da máquina: o homem vale a potência de seu carro e sua habilidade ao volante. Nesta segunda posição, as diferenças sociais demarcam ainda mais o valor do ser humano como cidadão. Neste sentido, o contexto do Sistema de Transporte aprofunda e destaca as questões éticas associadas ao valor do homem.
O desrespeito às regras de trânsito, o uso de bebidas alcoólicas ou drogas, entre outros motivos, têm sido apontados como as principais causas de acidentes de trânsito (BRASIL, 1999). Entretanto, o cidadão e o Estado têm responsabilidades por esse trânsito caótico e desumano. Se por um lado, os motoristas contribuem com uma parcela significativa dos problemas do trânsito e a população não conhece ou não exige seus direitos, por outro, falta ao Estado vontade política em tratar devidamente o assunto. Estas causas são derivadas do comportamento de indivíduos e instituições, mas podem ser entendidas também como reflexo de um sistema social que ciclicamente as perpetuam.
Ações educativas que promovam a formação de atitudes podem contribuir para um trânsito mais humano, melhorando a qualidade de vida. Entretanto, a visão fragmentada de homem e de mundo tem influenciado a ação dos educadores de trânsito brasileiros ou estrangeiros, que formulam seus objetivos sem ouvir a criança e o adolescente, sem compreender sua vivência e sua percepção sobre a realidade do trânsito. Enfatizam, também, o ensino de regras e o treinamento de habilidades como únicas formas de atingir o objetivo de reduzir o envolvimento em acidentes. Consideram um ambiente ideal, em termos de sinalização e de comportamento das pessoas.
Além disto, as abordagens pedagógicas utilizadas atualmente na Educação para o Trânsito são desenvolvidas de acordo com uma concepção mais tradicional, sob a influência de correntes educativas pragmáticas e comportamentais. A forma de ensinar baseia-se na transmissão de conteúdos, com o ensino informativo das regras de trânsito, sem a reflexão necessária, sem desenvolver os valores humanos. São os técnicos que identificam os conceitos e aspectos a serem abordados no aprendizado, bem como produzem os instrumentos necessários, sem consultar o público alvo e, portanto, sem considerar o ponto de vista Infanto-juvenil, sua percepção e sua expectativa.
A construção do conhecimento acontece de maneira significativa quanto mais o aluno está envolvido em um processo que adota uma abordagem integradora, a qual inclua, além dos conteúdos do tema em si, os problemas contemporâneos, os interesses do aluno e sua vivência. Trabalhar o tema trânsito nessa concepção permite que os alunos analisem os problemas, as situações e os acontecimentos em sua globalidade, utilizando, para isso, os conteúdos do tema e a sua experiência.
Desenvolver uma ação pedagógica que vise o atendimento à necessidade encontrada pelo Código de Trânsito Brasileiro estabelecendo como objetivo específico a preocupação para com a cidadania, em que o trânsito seguro é direito de todos e obrigação do poder público, é necessário rever as abordagens pedagógicas utilizadas atualmente na Educação para o Trânsito, que são desenvolvidas de acordo com uma concepção mais tradicional, sob a influência de correntes educativas pragmáticas e comportamentais.
Para uma ação pedagógica que promova uma mudança significativa na formação dos condutores no trânsito torna-se necessária uma revisão das propostas apresentadas e, sobretudo, ação e atitudes para implantá-las sejam através de convênios e/ou parcerias.
Por que a necessidade dessa revisão? Porque assim como o mundo mudou, o público da escola e a função que ela deveria assumir também mudaram e os Centros de Formação de Condutores pertencem aos espaços não escolares que administram disciplinas e formam os cidadãos para que eles atinjam o ponto de segurança no sistema de trânsito.
Através das observações realizadas e as teorias que dispõem sobre o assunto, nota-se a ineficiência dos professores/instrutores de trânsito no processo de formação do cidadão, o que vem contribuindo com um trânsito de altos índices de acidentes.
Sugere-se o rompimento com o "velho Projeto Pedagógico", marcado principalmente pela centralidade do aspecto cognitivo na tarefa educativa e a concepção de um "novo Projeto Pedagógico" voltado para o desenvolvimento de competências e para a promoção de valores humanos e éticos, bem como comprometido com saberes prático, sugerido pelo CBT através do compartilhamento do espaço público com o objetivo de fazer com que as pessoas aprendam a conviver; aprendam a pensar de forma coletiva, em favor do bem comum comprometidas com informações, mas, sobretudo, com valores ligados à cidadania.
Para a construção deste Projeto Pedagógico não existem modelos ou regras. Ele deve ser feito por e para cada Centro de Formação. O planejamento, nesta perspectiva, é, acima de tudo, uma atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente.
A ação consciente, competente e crítica do educador é que transforma a realidade, a partir das reflexões vivenciadas no planejamento e, consequentemente, do que foi proposto no plano de ensino.
É importante desencadear um processo de repensar todo o ensino nos CFCT’s, buscando um significado transformador para os elementos curriculares básicos, que deixaram de ser contemplados pelos PCN’s como tema transversal.
Com os altos índices de imprudência no trânsito, que tem elevada a insegurança em sua circulação e fundamentados nos critérios estabelecidos para a escolha dos temas transversais para os PCN’s, observa-se que o trânsito trata de uma questão grave que ameaça a questão da plena cidadania, tornando uma urgência social, que acontece em abrangência nacional, que está ao alcance da aprendizagem nas etapas de ensino, favorecendo uma ampla e consistente realidade brasileira e a participação social do aluno.
A integração dos problemas do trânsito como componente dos temas transversais contribuirá para a superação fragmentada do ensino, de modo que os alunos sejam capazes de exercerem, desde tenra idade, sua cidadania, mediante uma visão globalizada do mundo.
As parcerias entre as Secretarias Estaduais de Trânsito e o Sistema Nacional de Trânsito poderão construir um Projeto Pedagógico que tenham como critérios os seguintes parâmetros:
- objetivos da educação no trânsito (para que ensinar e aprender?);
- conteúdos (o que ensinar e aprender?);
- métodos (como e com o que ensinar e aprender?);
- tempo e espaço da educação no trânsito (quando e onde ensinar e aprender?);
- avaliação (como e o que foi efetivamente ensinado e aprendido)?
Daí a necessidade de recursos humanos com formação na área educacional para integração dos CFCT’s.
7 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
A problemática existente nos Centros de Formação de Condutores no Trânsito é a condição do desencadeamento do processo de repensar de todo o processo de ensino das aulas técnico-teóricas.
Atualmente, a proposta pedagógica se pauta no método tradicional de ensino caracterizado pela sobrecarga de informações, tornando a aquisição de conhecimento burocratizada e destituída de significação.
A falta de política pedagógica para a formação dos condutores, principalmente dos professores/instrutores levam a circulação do trânsito no Brasil aos grandes absurdos, quer seja nas vias, na imposição das penalidades, nas políticas de trânsito ou na formação.
O CTB deve começar a rever as abordagens pedagógicas utilizadas para que haja uma mudança significativa do foco organizado em seus objetivos específicos, tendo como preocupação a formação do condutor no trânsito para a concretização da plena cidadania.
A carência do desenvolvimento de um projeto pedagógico voltado para os conhecimentos curriculares básicos, buscando o desenvolvimento de competências e a promoção dos valores humanos e éticos comprometidos com os saberes práticos, tem definido o trânsito como um palco que revela o individualismo, a impunidade e a falta de solidariedade.
Os condutores habilitados para possuir uma Carteira de Habilitação com validade em todo território nacional refletem a crise de valores vivida atualmente pelos brasileiros: o homem vale a potência de seu carro e sua habilidade no volante, demarcando, assim, o valor do ser humano como cidadão.
Considerando a observação realizada e as reflexões efetivadas, a ação pedagógica aqui proposta, tem como princípio a busca dos elementos curriculares básicos, que promovam a formação dos condutores no trânsito dentro de uma nova visão globalizada, ou seja, a formação de um novo tipo de cidadão, conhecedor dos seus
A ação consciente, competente e crítica do educador é que transforma a realidade, a partir das reflexões vivenciadas no planejamento e, consequentemente, do que foi proposto no plano de ensino.
A integração dos problemas do trânsito como componente dos temas transversais contribuirá para a superação fragmentada do ensino, de modo que os alunos sejam capazes de exercerem, desde tenra idade, sua cidadania, mediante uma visão globalizada do mundo.
A função da escola não é formar o condutor no trânsito, a função da escola se pauta nos estudos de temas que venham contribuir para o desenvolvimento do cidadão enquanto sujeito histórico, integrante de uma sociedade da qual deve participar ativamente.
As parcerias entre as Secretarias Estaduais de Trânsito e o Sistema Nacional de Trânsito poderão construir um Projeto Pedagógico que tenham como critérios os seguintes parâmetros:
- objetivos da educação no trânsito (para que ensinar e aprender?);
- conteúdos (o que ensinar e aprender?);
- métodos (como e com o que ensinar e aprender?);
- tempo e espaço da educação no trânsito (quando e onde ensinar e aprender?);
- avaliação (como e o que foi efetivamente ensinado e aprendido)?
Daí a necessidade de recursos humanos com formação na área educacional para integração dos CFCT’s.
8 – REFERÊNCIAS
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SOUZA, Y. S. de. Organizações de aprendizagem ou aprendizagem organizacional. RAE-eletrônica, v. 3, n. 1, Art. 5, jan./jun. 2004.
VIEIRA, M. L. Relatório final do projeto integrado: Análise da relação teoria/prática no processo de formação/atuação de diferentes profissionais da educação. Belo Horizonte: UNI-BH, 2001.
A pesquisa em Educação traz uma discussão sobre a educação do trabalhador num espaço pouco usual das reflexões acadêmicas que são as organizações empresariais. Através do estudo teórico e da análise do discurso de Pedagogos do Trabalho que atuam em programas educativos desenvolvidos pelas empresas, discuti-se a constituição dos saberes que lhes dão sustentação para tal, buscando compreender o seu papel neste processo e contribuir, através das reflexões suscitadas, para a sua formação profissional e para a melhoria da educação dos Centros de Formação de Condutores no Trânsito.
Na propaganda Sociedade do Conhecimento, embora não seja uma política das empresas, tampouco da sociedade, a democratização e a disseminação generalizada do conhecimento, as novas formas de organização e gestão de pessoas adotadas por algumas organizações de ponta, trazem pressupostos de novas formas de valorização dos saberes do trabalhador e implicam numa necessidade de qualificação e requalificação constantes e nem sempre acessíveis. Diante das condições atuais de rápido e progressivo avanço tecnológico, nem sempre possível de ser acompanhado pelas escolas, é necessário reconhecer a dimensão educativa do trabalho, ressaltando-se, também, o processo de educação, desenvolvido nos programas de capacitação das empresas, que têm sido alternativas importantes para o trabalhador adquirir formação, qualificação e requalificação profissionais.
Nas formas de organização do trabalho taylorista/fordista predominava o saber tácito, denominado de conjunção de saberes poucos sistematizados e experiências acumuladas resultantes da relação entre o homem, o conhecimento e o trabalho. Nessa perspectiva, segundo Kuenzer (1999:13), à medida que o saber do trabalhador era incorporado à máquina, cujo anseio ou acompanhamento não exigia habilidades especificas, a relação do trabalho ficou determinada pela nítida separação entre as atividades intelectuais e instrumentais. No entanto, a reestruturação produtiva transforma radicalmente esta situação. A partir da crescente incorporação de novos princípios científicos e tecnológicos ao processo de trabalho, as habilidades cognitivas, até então restritas a um número reduzido de trabalhadores em funções intelectuais passam a ser requeridas para todos os trabalhadores, independentemente de seu nível hierárquico e função desempenhada. As mudanças na organização do trabalho envolvem a utilização crescente pelas empresas do componente intelectual do trabalhador em detrimento do componente físico-manual. Além disso, pressupõem também uma busca permanente de pequenas inovações na maneira de produzir, que nascem do conhecimento acumulado pelos trabalhadores na própria vivência da população. Hoje, segundo Bruno (2000), é sobretudo a capacidade de raciocínio dos trabalhadores que as empresas procuram explorar. Para Kuenzer (1998), as exigências da Sociedade Conhecimento implicam numa reestruturação do processo educacional, tanto no ensino profissionalizante, quanto nos programas educativos desenvolvidos nas empresas, de modo a formar trabalhadores de novo tipo, intelectual, técnica e eticamente desenvolvidos e politicamente comprometidos com a construção de uma nova sociedade. Tais exigências do mundo do trabalho têm levado ao trabalhador, cada vez mais, uma necessidade de um devido aprimoramento e, apesar das ações do Estado e das escolas privadas especializadas em formação profissional, inúmeras empresas alegam ter na falta de mão-de-obra qualificada um dos principais obstáculos para crescer.
Diante disto, mais uma vez, a superação das dificuldades da qualificação profissional é remetida para o terreno educacional. Em seus estudos sobre o tema, Paiva (2002) afirma ser mais fácil e vantajoso para a empresa preparar os seus funcionários para o trabalho do que esperar por uma reforma educacional para resolver suas deficiências de mão-de-obra. Porém, Arroyo (1997:61-62) alerta que diante da dimensão de fazer do espaço de trabalho um espaço requalificador como uma exigência de modernização dos processos de trabalho, não se pode deixar de se ter sensibilidade com um dado histórico central: o trabalhador tem tomado consciência de que é sujeito de direitos.
Assim, mesmo pretendendo atender a seus próprios interesses, a partir da necessidade de atrair, reunir e desenvolver o seu principal fator de produção – o conhecimento – algumas empresas estão se tornando espaços educativos, investindo em programas educacionais e trabalhando, inclusive em parceria com escolas profissionalizantes na promoção da educação e qualificação do trabalhador, tomando sobre si uma parte de responsabilidade do Estado no que tange à Educação Profissional.
Com a crescente necessidade das empresas por trabalhadores altamente qualificados, o processo educativo desenvolvido em seu interior tem se tornado uma atividade intencional, organizada, com altos investimentos humanos e financeiros demandando educadores capacitados para sua operacionalização.
Apesar de inúmeros autores tratarem de temas ligados ao processo de ensino-aprendizagem nas reorganizações tais como, “Aprendizagem Organizacional”, “Organizações Qualificantes”, “Gestão do Conhecimento”, dentre outros, são reduzidas as produções acadêmicas a respeito da atuação do Pedagogo nas organizações empresariais.
Especificamente, tratando-se do Pedagogo, Boldrin (2000:80) define este profissional como um profissional que age em diversas instâncias na prática da educação, direta ou indiretamente ligadas aos fenômenos de transmissão e assimilação do saber historicamente construído e formas de ação objetivando a formação dos indivíduos, previamente definida em sua contextualização histórica. Segundo Libâneo (1998), sendo formado num campo de conhecimentos que investiga a natureza das finalidades da educação numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados para a formação dos indivíduos, tendo em vista prepará-los para as tarefas da vida social, o Pedagogo tem em sua formação acadêmica toda uma bagagem necessária para transformar a prática educativa, onde quer que ela aconteça, em uma atividade intencional e eficaz, orientando-a, não só para alcançar os objetivos organizacionais, mas, sobretudo para as finalidades sociais e políticas da educação criando um conjunto de condições metodológicas e organizativas para viabilizá-la. É interessante verificar que a formação do Pedagogo, ao longo da história, sempre esteve voltada para a atuação na educação formal das escolas e instituições afins, não sendo comuns produções científicas sobre a formação do Pedagogo para atuar em outros espaços, sobretudo nas organizações empresariais.
No entanto, com a emergência de temas como aprendizagem organizacional, educação corporativa, gestão do conhecimento e o crescente investimento das empresas na educação do trabalhador, tornam-se necessário investigar como este profissional preparado a priori para atuar em escolas está se posicionando atuando no processo educativo nas organizações.
Elegendo o local de trabalho com um espaço educativo e pedagógico, Arroyo (1997) afirma que o lugar onde se trabalha também é uma escola, um lugar de educação, e considera Pedagogo, (...) todo aquele que exerce uma responsabilidade de chefia. (...) As chamadas chefias assumem o papel de pedagogo, orientando, estimulando e explorando a dimensão educativa que as relações de trabalho têm.
O objetivo desta observação em espaços não escolares é destacar o Pedagogo Empresarial como agente de mudança nos Centros de Formação de Condutores no Tânsito, identificando os desafios, propondo caminhos e alternativa quanto ao processo de ensino-aprendizagem, aos métodos didático-pedagógicos e o desenvolvimento educacional. Através da Pedagogia na empresa constata o Pedagogo Empresarial como agente de mudança em suas atribuições quando ao processo didático-pedagógico, no desenvolvimento de habilidades e competências no ambiente organizacional e apresenta o conceito de aprendizagem na educação de adultos.
Assim veremos os principais desafios desta Instituição de Ensino ao cumprir suas atribuições sendo proposto, portando caminhos e alternativas aos membros e aos alunos desta organização em conformidade com a atuação do Pedagogo Empresarial no desempenho de suas funções como agente de mudança no processo de ensino-aprendizagem da Educação no Trânsito.
2. IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
2.1 Razão Social
Centro de Formação de Condutores Silvana Abaeté LTDA – ME
CNPJ 01.645.144/0001-68
2.2 Nome Fantasia
Auto Escola Silvana
2.3 Localização
Avenida Barão do Indaiá – 704ª – Centro – Abaeté/ MG.
2.4 Horários de Funcionamento
De segunda a sexta-feira das 7 horas às 20 horas.
Aos sábados de 8 horas às 11 horas.
2.5 Breve Histórico
O Centro de Formação de Condutores Silvana Abaeté LTDA –ME foi constituído em 07/01/1997, tendo como primeiro diretor o advogado Antônio Botelho e como razão social – Auto Escola Silvana.
No período de 1997 até 2008 o Contrato Social passou por quatro alterações tendo como finalidade o atendimento às Leis e às normas que regularizam a formação dos condutores no trânsito.
O objetivo da empresa é a exploração do ramo de “Formação de Condutores no Trânsito” – Auto Escola.
Para cumprir com o seu objetivo a empresa deve estar com toda a documentação regularizada:
Pedido de adequação do CFC Silvana de Abaeté/MG ao DETRAN/MG;
Requerimento de credenciamento junto ao DETRAN/MG;
Termo de vistoria do imóvel, instalações e equipamentos; conforme determinação do Decreto 44.714/2008, declarando que a empresa está apta e satisfatória para os exercícios de suas funções;
Termo de Autorização e Responsabilidade de acordo com a Portaria 1.330 de 14/03/2008 – CONTRAN, renovada anualmente;
Certificados expedidos pela Controladoria Regional de Trânsito – CRT – autorizada pelo DENATRAN para qualificação do Fator Humano para o trânsito.
Atualmente, o Diretor Geral da empresa é o Senhor Anselmo Sebastião Botelho e a Diretora de Ensino a Senhora Daniela Aparecida Botelho, ambos com formação em nível superior, com certificados de conclusão de Cursos expedidos pela Controladoria Regional de Trânsito – CRT.
Nota-se, no entanto, que a empresa pertence, deste 1997, à mesma família, havendo apenas uma transposição de diretoria de pais para filhos.
2.6 Instalações Físicas
Em cumprimento ao Decreto nº 44.714/2008, a empresa viu-se obrigada a fazer uma reestruturação física (anexo III), sendo aprovada como satisfatoriamente apta aos requisitos básicos para o funcionamento do CFCT.
2.7 A Instituição em Números
Quadro de Funcionários
Instrutores Registro no DETRAN
Sarah Angélica de Souza Lacerda Não consta
Danilo Antônio da Silva Bordoni 14.063
Daniela Aparecida Botelho 8.964
Direção Registro no DETRAN
Ronaildo Soares da Silva 17.560
Danilo Antõnio da Silva Bordoni 14.063
Flávio Silva de Oliveira 14.969
Secretaria
Iara Aparecida da Silva
Sandra Regina Botelho Castro
Clientela
Em torno de 200 alunos
2.8 – Relação de Veículos do CFC Silvana Abaeté Ltda – ME
MARCA/TIPO PLACA ANO/MODELO
FIAT Uno/automóvel GYL 7753 2006/2006
FIAT Uno/automóvel GYL 7640 2005/2005
FIAT Uno/automóvel HGC 7799 2007/2008
HONDA POP/Moto GYP 1804 2007/2007
HONDA CG 150/ Moto GYP 1629 2006/2007
M. BENZ 1715 com caminhão MND 9163 2004/2004
MARCOPOLO VOLARE/microônibus CYN 9392 2002/2003
2.9 - Proposta Pedagógica
O Código de Trânsito Brasileiro (Lei nº. 9.503-97) traz no capítulo XIV o processo de habilitação dos condutores, as categorias de habilitação, exames médicos, teóricos de legislação de trânsito e prático de condução de veículo, credenciamento de “auto-escolas” (atualmente usam a denominação Centro de Formação de Condutores – CFC).
Regulamentam este processo de habilitação as resoluções nº. 285/08 e nº. 168/04, editadas pelo Conselho Nacional de Trânsito – CONTRAN que é o coordenador do sistema nacional de trânsito e órgão máximo normativo de trânsito terrestre.
O candidato a habilitação, após a aprovação nos exames teórico, prático e médico, terá a permissão de conduzir veículo, inicialmente nas categorias “A” e “B”, que será confirmada se o condutor não tiver cometido infrações consideradas graves ou gravíssimas ou reincidentes em infração média no prazo de 12 meses. Se isso ocorrer, o candidato terá que iniciar, novamente, todo o processo de habilitação.
Estes requisitos são comuns para a obtenção da permissão para conduzir, autorização precária faz parte da formação do condutor. Após esses períodos, se preenchidos os requisitos, a habilitação será confirmada.
Para a condução de veículos que realizem transportes específicos como pessoas (transporte coletivo de passageiros, escolares...) ou cargas (produtos perigosos...), há necessidade de progressão para as categorias “C”, “D” ou “E” a partir de requisitos específicos como idade mínima de 21 anos, tempo mínimo de permanência na categoria anterior, não possuir faltas graves ou gravíssimas, freqüentar curso próprio adequado ao tipo de habilitação especial.
São as seguintes categorias dos condutores brasileiros:
a) Categoria A – Condutor de veículo motorizado de duas ou três rodas, com o sem carro lateral;
b) Categoria B – Condutor de veículo motorizado, não abrangido pela categoria A, cujo peso bruto total não exceda a três mil e quinhentos quilogramas e cuja lotação não exceda a oito lugares, excluído o do motorista;
c) Categoria C – Condutor de veículo motorizado utilizado em transporte de carga, cujo peso bruto total exceda a três mil e quinhentos quilogramas;
d) Categoria D – Condutor de veículo motorizado utilizado no transporte de passageiros, cuja lotação exceda a oito lugares, excluído o do motorista;
e) Categoria E – Condutor de combinação de veículos em que a unidade tratora se enquadre nas Categorias B, C ou D e cuja unidade acoplada, reboque, ou articulada, tenha seis mil quilogramas ou mais de peso bruto total, ou cuja lotação exceda a oito lugares, ou, ainda seja enquadrado na categoria trailer
As renovações da CNH, devido a validade dos exames de aptidão física e mental, devem ser renovados a cada cinco anos, ou a cada três anos para condutores com mais de sessenta e cinco anos de idade.
Conteúdo Programático
1. Legislação
• Interpretação e disposições preliminares;
• O Sistema Nacional de Trânsito – SNT;
• Normas gerais de circulação e conduta;
• Classificação de vias urbanas;
• A circulação de pedestres e veículos não motorizados;
• Do cidadão, poesia e pensamento;
• Da educação para o trânsito, da sinalização para o trânsito;
• Sinais horizontais, dispositivos, sinalizações auxiliares e sinais luminosos;
• Sinais sonoros, gestos do agente, gestos do condutor e placas de advertência;
• Placas de advertência;
• Placas de regulamentação;
• Sinalização de indicação;
• Da engenharia de tráfego, operação, fiscalização e policiamento ostensiv;
• Do licenciamento do veículo;
• Da condução de escolares, da habilitação;
• Das infrações, penalidades e medidas administrativas;
• Dos processos administrativos e dos crimes de trânsito;
• Das disposições finais e transitórias, psicologia e segurança no trânsito;
• Sinalização indicativa de fiscalização;
• Testes simulados.
2. Direção Defensiva:
• Direção defensiva;
• Condições adversas;
• Cinto de segurança;
• Colisões;
• Procedimentos de parada;
• Direção defensiva nas rodovias e condução com economia;
• Conversões e preferências;
• Técnicas de baliza;
• Testes simulados.
3. Primeiros Socorros
• Primeiras providências;
• Verificação das condições gerais de vítimas de acidentes de trânsito;
• Avaliação primária;
• Avaliação secundária – para cardiorespiratória;
• Convulsões, hemorragias;
• Fraturas;
• Queimaduras;
• Ferimentos;
• Envenenamentos;
• Cuidados na movimentação da vítima;
• AIDS, Drogas, Álcool;
• Testes simulados.
4. Proteção do Meio Ambiente
• O cidadão e o meio ambiente;
• Legislação especÍfica, infração ambiental;
• Poluição, causas e conseqüências;
• Medidas para diminuir a poluição;
• A importância de uma operação adequada, riscos da poluição para a saúde, cuidados na substituição dos fluídos;
• Detecção de veículos poluidores, principais gases emitidos pelos veículos.
Utilizam-se livros didáticos como referencial teórico, sendo um livro para o Instrutor e um livro para o aluno.
2.8.1 Livro do Instrutor
REIS, Alzemar Fernando dos – Como construir uma carreira de sucesso – Prática Direção – Formação Profissional e Reciclagem – 2ª Edição. Segrac / Editora e Gráfica LTDA – 2008.
Objetivo: Fornecer conhecimentos diferenciados necessários à formação e reciclagem do instrutor de trânsito, para que o mesmo possa atuar com competência, profissionalismo, comprometimento, criatividade, boa comunicação, discernimento, motivação, sensibilidade, flexibilidade, capacidade de planejamento, poder de análise e poder de síntese, tendo assim o seu trabalho valorizado junto à sociedade e seus respectivos CFC’s. “A construção do sucesso começa com idéias, sonhos, atitudes, educação e planejamento...” (Reis, 2008).
2.8.2 Livro do Aluno
Fácil tecnologia e solução para o Aprendizado. Nosso Trânsito – 6ª edição. Referências: CTB (Lei 9.503). Res. 304 CONTRAN; Manual de Sinalização do Trânsito: Cartilha de Primeiros Socorros – DENATRAN e cartilha de direção defensiva – DENATRAN.
O Código Brasileiro de Trânsito preocupado com a imprudência, a imperícia e a negligência humanas, principais fatores responsáveis pela ocorrência de, aproximadamente, 35 mil mortes anuais por acidentes de trânsito, conforme estatística do DENATRAN há também uma preocupação com o que se pode denominar de crise ética em nossa sociedade. Crise esta manifestada em cenas de agressão e de violência no trânsito, estampadas diariamente nas manchetes dos jornais em todo o país.
Consciente, de que não se pode mais pensar em acidentes de trânsito como fatos naturais ou algo do destino e os acidentes não precisam ocorrer e podem ser evitados a partir de medidas que tenha por objetivo incentivar a aquisição de valores e posturas voltados ao bem comum, o Código Brasileiro de Trânsito muda sua reflexão e passa a ter como foco um trânsito que visa a cidadania. Isto porque o trânsito intervém visivelmente na ordenação e na organização dos lugares, nos estilos arquitetônicos, nas estruturas urbanas, nas vias de transporte, etc. Porém, o que o torna ainda mais extraordinário é a sua capacidade de transformar os indivíduos em seres coletivos que compartilham o mesmo espaço: o espaço público.
E para compartilhar o espaço público é imprescindível que as pessoas aprendam a conviver; aprendam a pensar de forma coletiva, em favor do bem comum. Assim, é de fundamental importância que os órgãos e entidades do SNT empreendam esforços no sentido de executar ações voltadas à educação. E fazer educação para o trânsito exige a implementação de projetos e programas comprometidos com informações, mas, sobretudo, com valores ligados à cidadania.
A proposta pedagógica apresentada pelo Código de Trânsito Brasileiro está fundamentada na criação de uma parceria entre o CONTRAN e as Secretarias Estaduais de Educação.
Em seu conteúdo programático apresenta a seguinte proposta:
Projeto Pedagógico: EDUCAÇÃO NO TRÂNSITO
1 - O que é o projeto?
"Educação no Trânsito - Só assim tem sentido". Visa a instrumentalizar os profissionais da área de ensino infantil ao ensino médio, a introduzir de forma interdisciplinar, na grade curricular, o conteúdo "trânsito".
1.1. Parceria:
Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais.
1.2. Ações:
Curso de Capacitação de Educadores de Trânsito:
1.3. Pré-requisitos:
Ser profissional da área de educação de Escolas públicas ou particulares;
Apresentar declaração da Escola.
1.4. Curso de Oficinas Pedagógicas:
1.4.1 Pré-requisitos:
Certificado de conclusão do Curso de Capacitação de Educadores de Trânsito.
2 - Material Didático "Trânsito Aprender para a Vida"
Livro do Professor: Composto do Programa Educação para o Trânsito - Blocos de conteúdos, contendo eixos condutores ao tema, organizados em forma sistemática e gradual, e de textos que possibilitarão ações educativas nas Escolas de ensino básico.
2.1. Cartilha Educativa:
Material de apoio para educadores e educandos.
3 - O projeto nas Cidades
Para permitir a implementação do Projeto Pedagógico "Educação no Trânsito-Só assim tem sentido", de forma descentralizada e com o objetivo de otimizar o atendimento aos educadores residentes em cidades do interior de Minas Gerais, foram realizados, em 2003, Cursos de Capacitação de Educadores de Trânsito em 08 (oito) Municípios-Pólo, agrupando as 42 (quarenta e duas) Superintendências Regionais de Ensino/ Secretaria de Estado de Educação.
O Código Brasileiro de Trânsito, em seu CAPÍTULO VI - DA EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO, artigo 76 diz o seguinte: A educação para o trânsito será promovida na pré-escola e nas escolas de 1º, 2º e 3º graus, por meio de planejamento e ações coordenadas entre os órgãos e entidades do Sistema Nacional de Trânsito e de Educação, da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, nas respectivas áreas de atuação.
Dando continuação ao caput do artigo 76, em seu Parágrafo único, prevê os convênios entre o Ministério da Educação e do Desporto, mediante proposta do CONTRAN e do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, que promoverá:
I – a adoção, em todos os níveis de ensino, de um currículo interdisciplinar com conteúdo programático sobre segurança de trânsito;
II – a adoção de conteúdos relativos à educação para o trânsito nas escolas de formação para o magistério e o treinamento de professores e multiplicadores;
III – a criação de corpos técnicos interprofissionais para levantamento e análise de dados estatísticos relativos ao trânsito;
IV – a elaboração de planos de redução de acidentes de trânsito junto aos núcleos interdisciplinares universitários de trânsito, com vistas à integração universidades-sociedade na área de trânsito.
Quando o CTB foi implementado, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, já vigorava, apresentando alterações significativas em comparação à Lei anterior (5.692/71).
A atual LDB estabelece somente dois níveis escolares: a Educação Básica (composta pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e a Educação Superior.
Como se pode perceber, a nomenclatura utilizada no CTB não está de acordo com a utilizada na LDB.
• Para implementar a educação de trânsito na Educação Básica e na Educação Superior, o CTB estabelece que o Ministério da Educação e do Desporto (MEC) – mediante proposta do CONTRAN e do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras diretamente ou mediante convênio – promoverá a adoção de um currículo interdisciplinar com conteúdo programático sobre segurança no trânsito.
No entanto, a LDB é clara quando dispõe que:
Os currículos do ensino fundamental têm uma base nacional comum (Parâmetros Curriculares Nacionais). Porém, cabe a cada sistema de ensino e a cada escola oferecer uma parte diversificada de acordo com as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
A base nacional comum é o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. O ensino da arte e da educação física (facultativa nos cursos noturnos) também é componente curricular obrigatório. O ensino da História do Brasil levará em conta as diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro.
Para atender a LDB, assim como à Constituição Brasileira, que estabelece a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros capazes de orientar ações educativas do ensino obrigatório, de forma a adequá-los aos ideais democráticos e à busca da melhoria do ensino nas escolas brasileiras, foram criados os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil (RCNEI), os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (PCN).
Como se pode notar, a LDB não contempla o estudo do trânsito em sua base nacional comum. Da mesma forma, os RCNEI e os PCN não indicam o trânsito sequer como tema transversal.
Os temas transversais para o trabalho escolar do ensino fundamental foram estabelecidos de acordo com os seguintes critérios:
Urgência social: questões graves que se apresentassem como obstáculos para a concretização da plena cidadania;
Abrangência nacional: questões que fossem pertinentes a todo o País;
Possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental: temas ao alcance da aprendizagem nessa etapa de ensino;
Favorecer a compreensão da realidade e a participação social: temas que possibilitassem uma visão ampla e consistente da realidade brasileira (e do mundo) e a participação social dos alunos.
De acordo com esses critérios, os temas transversais eleitos foram: Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde e Orientação Sexual.
Trabalho e Consumo foi um tema escolhido apenas para osalunos de 5ª a 8ª séries, além dos cinco citados.
Nos PCN’s, de acordo com a realidade de cada lugar, as escolas podem eleger se quiserem – além dos temas transversais estabelecidos – temas locais para serem trabalhados. (...) Tomando-se como exemplo o caso do trânsito, vê-se que, embora esse seja um problema que atinge uma parcela significativa da população, é um tema que ganha significado principalmente nos centros urbanos, onde o trânsito tem sido fonte de intrincadas questões de natureza extremamente diversa. Pense-se, por exemplo, no direito ao transporte associado à qualidade de vida e à qualidade do meio ambiente; ou o desrespeito às regras de trânsito e a segurança de motoristas e pedestres (o trânsito brasileiro é um dos que, no mundo, causa maior número de mortes).
Assim, visto de forma ampla, o tema trânsito remete à reflexão sobre as características de modos de vida e relações sociais.
A partir da análise dos PCN’s, podemos afirmar, então, que o trânsito – na visão do MEC – é um problema. Problema que atinge (em especial) a população dos centros urbanos. Isso faz crer que o trânsito não foi eleito como tema transversal por não se tratar de uma questão de abrangência nacional. Também nos PCN’s é encontrada uma concepção reducionista sobre o tema. O trânsito é mencionado apenas nos PCN do ensino fundamental (como sugestão de tema local), não havendo referência alguma sobre o tema nos RCNEI, assim como nos PCN’s do ensino médio.
No artigo 76 do CTB, a determinação é: a adoção, em todos os níveis de ensino, de um currículo interdisciplinar com conteúdo programático sobre segurança de trânsito.
Para compreender essa determinação, é necessário esclarecer alguns conceitos.
O que é currículo?
A palavra currículo pode ser entendida como o conjunto das disciplinas escolares ou, ainda, como a exposição dos conteúdos a serem trabalhados em cada disciplina. Porém, a concepção do termo currículo, na educação brasileira atual, vai além da simples enumeração dos conteúdos referentes às áreas do conhecimento (disciplinas). O currículo está expresso em princípios e metas que devem nortear o projeto pedagógico da escola. Perfeitamente afinado, então, com a importância de uma educação fundamentada em valores, como visto na unidade anterior.
Em seu projeto pedagógico, a escola deve programar o que ensinar em cada área do conhecimento, mas deve comprometer-se – acima de tudo – com o desenvolvimento de capacidades que possibilitem ao aluno intervir em sua realidade para transformá-la.
O que é interdisciplinar?
A interdisciplinaridade é o trabalho de integração profunda entre as diferentes áreas do conhecimento. Estas áreas não aparecem de forma fragmentada e compartimentada, esquematizadas em conteúdos produzidos fora da realidade dos alunos. Para que a interdisciplinaridade aconteça – de verdade – na escola, é necessário que os professores estejam preparados para estabelecer uma relação de troca de experiências. Devem estar sempre abertos ao diálogo e ao planejamento cooperativo. É um trabalho, sobretudo, de
parceria.
Esta parceria transcende o mero debate acerca de conteúdos. Não se trata apenas de uma troca de idéias superficial para estabelecer uma relação entre as disciplinas: “um texto de língua portuguesa pode ser utilizado pelo professor de matemática”. O objetivo da interdisciplinaridade é, portanto, o de promover a superação da visão restrita do mundo e a compreensão da complexidade da realidade, ao mesmo tempo resgatando a centralidade do homem na realidade e na produção do conhecimento, de modo a permitir ao mesmo tempo uma melhor compreensão da realidade e do homem como o ser determinante e determinado.
Como se pode notar, um currículo interdisciplinar envolve o trabalho conjunto dos professores no sentido de integrar as disciplinas escolares entre si e com a realidade, superando a fragmentação do ensino, a fim de que os alunos sejam capazes – mediante uma visão global do mundo – de exercerem sua cidadania.
Ao estabelecer a adoção de um currículo interdisciplinar com conteúdo programático sobre segurança no trânsito, o CTB vai de encontro à interdisciplinaridade, proposta como um movimento a ser assumido e construído pelos professores sem imposições. Além disso, como se viu, um currículo interdisciplinar não traz somente conteúdos programáticos a serem trabalhados. Diante dessa “confusão” conceitual, a Câmara Temática de Educação e Cidadania no Trânsito – órgão de assessoramento ao Conselho Nacional de Trânsito (CONTRAN) – em conjunto com o Departamento Nacional de Trânsito (DENATRAN) estudam a possibilidade de sugerir ao MEC o trânsito como tema transversal às áreas curriculares.
As ações educativas de trânsito nas escolas, promovidas pelos órgãos gestores de trânsito, devem ter a parceria das secretarias de educação (municipal ou estadual, conforme o âmbito de sua circunscrição). Esta parceria é fundamental para troca de idéias e de experiências. Além disso, uma ação aprovada pela secretaria de educação tem sempre melhor aceitação por parte dos educadores.
A escola deve, em qualquer momento do processo pedagógico, ter clareza de seu papel. Há um alvo a ser alcançado: a universalização e a socialização do saber, das ciências, das letras, das artes, da política e da técnica. Mas há um ponto de partida que não pode ser olvidado: as experiências de vida e a realidade percebida por aqueles a quem ela deve educar. O objetivo deve ser o de elevar o nível da compreensão dessa realidade por parte do educando, que deve ultrapassar a percepção do senso comum em direção a formulações mais elaboradas e organizadas. Esse é o trajeto que a escola deve percorrer.
3. ESPAÇO PEDAGÓGICO
Desde sempre, o pedagogo tem se caracterizado como o profissional responsável pela docência e especialidades na educação, tais como: Direção, Coordenação e Supervisão, entre outras atividades específicas da escola. Dificilmente, encontra-se o profissional da educação desvinculado da escola propriamente dita e inserido em outras atividades, como empresas, mesmo que este trabalho refira-se à educação.
Hoje o curso de Pedagogia passa por um processo de reestruturação com propostas divergentes de diretrizes curriculares, considerando as mudanças ocorridas no processo produtivo, faz-se importante contemplar a possibilidade de atuação desses profissionais em outros setores do trabalho. Essas transformações estão nos levando a um novo modelo, a um novo paradigma de organização da economia e da sociedade: uma economia do saber. Ficamos diante da famosa e complicada sociedade do conhecimento, na qual o recurso controlador não é mais o capital, a terra ou a mão-de-obra, mas, sim, a capacidade e experiências dos indivíduos.
Qualificar profissionais para atuarem no âmbito empresarial, visando os processos de planejamento, capacitação, treinamento, atualização e desenvolvimento do corpo funcional da empresa é o foco da Pedagogia Empresarial.
O reflexo mutatório na escola deixa claros a exigência urgente do mercado de trabalho que não abriga mais o trabalhador mecanizado, mero executor de tarefas, personificado na figura robotizada do personagem do filme Tempos Modernos de Charles Chaplin.
O ambiente organizacional contemporâneo solicita o trabalhador pensante, criativo, pró-ativo, analítico, com habilidade para resolução de problemas e tomada de decisões, capacidade de trabalho em equipe e em total contato com a rapidez de transformação e a flexibilidade dos tempos atuais.
Surgem assim os questionamentos: como conseguir isso? Como conseguir desenvolver competências nos alunos das escolas atuais? Como contribuir para a construção de colaboradores autônomos, e com espírito de aprendizes? Como manter as organizações atualizadas a meio a tantas mudanças? Como transformar o ambiente de trabalho em um ambiente de aprendizagem permanente? Neste contexto de tantas indagações, é que aparece a figura do Pedagogo Empresarial.
Cada vez mais as empresas descobrem a importância da educação no trabalho e começam a desvendar a influência da ação educativa do Pedagogo na empresa. Sendo assim, a pedagogia conta com o Pedagogo Empresarial dentro da empresa, visando sempre melhorar a qualidade de prestação de serviços.
Atualmente, a empresa começa abrir espaço para que este profissional possa, de maneira consciente e competente, solucionar problemas, elaborar projetos, formular hipóteses, visando à melhoria dos processos instituídos na empresa, garantindo a qualidade do atendimento, contribuindo para instalação da cultura institucional da formação continuada dos empregados.
O Pedagogo na empresa produz e difunde o conhecimento, exercendo o seu papel de educador. A sua maneira de atuar na empresa deve buscar modificar o comportamento dos trabalhadores de modo que estes melhorem tanto suas qualidades no desempenho pessoal e profissional. A atuação do Pedagogo Empresarial está aberta. É ampla e extrapola a aplicação de técnicas visando estabelecer políticas educacionais no contexto não escolar. Avança sobre as pessoas que fazem as instituições e empresas de todos os tipos, portes e áreas, tais como: indústrias, construção civil, órgãos municipais, estaduais e federais, escolas, hotéis, ONGs, instituições de capacitação profissional e assessorias de empresas.
O Pedagogo Empresarial tem o domínio de conhecimentos, técnicas e práticas que, somadas à experiência dos profissionais de outras áreas, constituem instrumentos importantes para atuação na gestão de pessoas:
coordenando equipe multidisciplinares no desenvolvimento de projetos;
evidenciando formas educacionais para aprendizagem organizacional significativa e sustentável;
gerando mudanças culturais no ambiente de trabalho;
na definição de políticas voltadas ao desenvolvimento humano permanente;
prestando consultoria interna relacionada ao treinamento e desenvolvimento das pessoas nas organizações.
O desafio desse novo profissional, diferentemente do que podem pensar alguns, não se resume a conduzir dinâmicas de grupo e preparar material de treinamento para o qual as pessoas não estão engajadas ou enxergando uma necessidade imediata. Isto requer muito trabalho. É preciso estudo e observações cuidadosas do que está acontecendo dentro da empresa e entender o seu ecossistema, ou seja, conjunto dos relacionamentos mútuos entre o ambiente de trabalho e os trabalhadores, como ele funciona e por que existe um desequilíbrio dentro deles.
Tal diagnóstico requer do Pedagogo Empresarial:
perspicácia,
observação,
envolvimento,
desprendimento,
coragem,
preparo técnico,
ousadia,
vontade,
criatividade
e desejo efetivo pela descoberta dos pontos de desequilíbrio dentro da corporação.
Uma questão importante para a formação e a atuação do Pedagogo Empresarial diz respeito ao entendimento dos comportamentos humanos no contexto organizacional, tendo em vista que toda sua atuação está pautada na dimensão humana. As políticas de Recursos Humanos, por si só, não garantem mudanças ou comprometimentos mais ou menos efetivos; tem no elemento humano o seu ponto-chave. A maneira de agir desse novo profissional precisa ocorrer de forma relacionada e cooperativa com a dos outros profissionais de gestão. Assim será possível elaborar e consolidar planos, projetos e ações que visem colaborar para a melhoria da atuação dos funcionários, bem como melhorar o desempenho da empresa. Grandes empresas no Brasil já contam com Pedagogos Empresariais para facilitar o desenvolvimento de pessoas mais produtivas e satisfeitas com o ambiente de trabalho, fatores que garantem à Empresa o enriquecimento do patrimônio intelectual, redução de custos com rotatividade, falta de assiduidade no trabalho, eficiência nos produtos e serviços, maior competitividade organizacional e melhoria da imagem da Empresa.
4. CONSIDERAÇÕES QUANTO À OBSERVAÇÃO
As considerações quanto à observação está diretamente ligada com o disposto na Lei n 9.503 de 23 de setembro de 1997, que instituiu o Código de Trânsito Brasileiro – CTB e a competência estabelecida no artigo 22, inciso X, do Código de Trânsito Brasileiro, referente ao credenciamento de órgãos ou entidades para atividades previstas na legislação de trânsito;
Além disso, recorre à atribuição designada pelo CTB aos Departamentos Estaduais de Trânsito – DETRAN’s, para exercer controle, estabelecer critérios, resguardar processos e adotar procedimentos para formação e reciclagem de Instrutores, Diretores Gerais, Diretores de Ensino de Centros de Formação de Condutores e Examinadores de Trânsito, assim como seus credenciamentos e registros, por conseguinte, dispor de um sistema de garantia da qualidade e segurança quanto à formação adequada de profissionais que atuam em Centros de Formação de Condutores.
Analisando a documentação da empresa percebe-se que o Centro de Formação de Condutores Silvana de Abaeté LTDA- ME, cumpre rigorosamente, com suas responsabilidades, organizando toda a documentação prevista pela legislação para a manutenção e funcionamento da empresa.
Os funcionários realizam cursos de aperfeiçoamento junto às empresas credenciadas ao DETRAN, sempre que é exigido.
A estrutura física passou por algumas modificações que foram aprovadas pelos peritos do DETRAN (conforme Anexo III).
Quanto às aulas técnico-teóricas são ministradas num espaço aconchegante que permite ao aluno um maior conforto para a aprendizagem.
É utilizado o sistema de biometria para iniciar e finalizar as aulas técnico-teóricas. O reconhecimento do sistema se faz através das digitais dos alunos. Este sistema está diretamente ligado ao DETRAN, através de um código específico que é fornecido a cada CFCT.
As aulas técnico-teóricas têm duração de 50 minutos. É necessário que cada aluno cumpra uma carga horária mínima de 45h/aula. Seu aproveitamento na prova escrita deve ser de 70% para receber o LADV – Licença de Aprendizagem em Direção Veicular para a realização das aulas de direção, junto ao instrutor do CFCT.
A portaria Nº 47, de março de 1999, institui e estabelece as bases para a organização e funcionamento da Rede Nacional de Formação e Habilitação de Condutores – RENFOR. Em seu artigo 14 estabelece que o Diretor de Ensino é o responsável pelas atividades escolares da instituição, competindo-lhe dentre outras incumbências determinadas pelo órgão ou entidade executivo de trânsito do Estado ou do Distrito Federal:
I) orientar os Indutores no emprego de métodos, técnica e procedimentos indicados pela didática e pela pedagogia.
II) manter atualizado o registro do cadastro dos alunos matriculados e arquivo com todas as informações dos ex-alunos.
III) manter o cadastro atualizado do aproveitamento dos alunos e dos resultados alcançados nos exames.
IV) manter atualizado o registro dos Instrutores e dos resultados apresentados no desempenho de suas funções.
V) organizar o quadro de trabalho a ser cumprido pelos Instrutores.
VI) acompanhar as atividades dos Instrutores a fim de assegurar a eficiência do ensino.
VII) manter os registros que permitam a vinculação dos alunos com os respectivos instrutores para todos os fins previstos na legislação de trânsito.
Analisando as aulas técnico-teóricas, do ponto de vista pedagógico, vê-se uma proposta de educação pertencente ao método tradicional de ensino, centrada na figura do professor, cuja função define-se por vigiar os alunos, aconselhá-los e ensinar a matéria. A metodologia decorrente desta concepção tem como princípio a transmissão dos conhecimentos através da aula do professor, frequentemente expositiva, numa seqüência pré-determinada e fixa, enfatizando a repetição com exigências de memorização. Valoriza o conteúdo do livro didático adotado e a quantidade de conteúdo exposto. O professor fala, o aluno ouve e aprende. A figura do instrutor das aulas técnico-teóricas é o detentor do saber e uma força motriz nos CFCT’s.
A função primordial dos CFCT’s é transmitir conhecimentos para a formação do aluno como condutor no trânsito, formação esta que poderá levá-lo a uma profissão valorizada, ou a uma formação consciente para tráfego nos centros urbanos, nas rodovias e até mesmo nas estradas que dão acesso à zona rural.
A prática pedagógica se caracteriza pela sobrecarga de informações que são veiculadas aos alunos, o que torna o processo de aquisição de conhecimento burocratizado e destituído de significação.
A postura da escola dos CFCT’s se caracteriza como conservadora. Para se formar um condutor no trânsito, basta que o aluno seja alfabetizado, estando munido do documento de identidade e de CPF, com idade acima de 18 anos.
A escrita do aluno não é levada em consideração, sendo o livro sequencialmente seguido para a base do processo de formação do condutor.
Neste caso, a decodificação, ou seja, a leitura torna-se requisito imprescindível para a realização da prova escrita, que depende da interpretação das perguntas para obtenção das respostas adequadas.
Neste contexto o letramento torna-se o grande vilão da desclassificação dos alunos para a continuidade do curso.
5. TEORIZAÇÃO SOBRE A OBSERVAÇÃO
“O caminho para a segurança no trânsito passa obrigatoriamente pela formação”.
O Código de Trânsito Brasileiro em seu Capítulo II, Seção I, artigo 6º, inciso I, formula o objetivo básico do Sistema Nacional de trânsito: estabelecer diretrizes da Política Nacional de Trânsito, com vistas à segurança, à fluidez, ao conforto, à defesa ambiental e à educação para o trânsito, e fiscalizar seu cumprimento.
Após várias discussões, o CTB reconhece a necessidade da mudança do foco para formação de condutores no trânsito, estabelecendo como objetivo específico a preocupação para com a cidadania, em que o trânsito seguro é direito de todos e obrigação do poder público.
Um dos grandes problemas está na distância entre o que está escrito no CTB e a sua aplicação. O poder público não teve tempo suficiente para a aplicação do atual código, planejar suas ações, traçar metas, definir datas e programar as mudanças.
O trânsito é de responsabilidade compartilhada, entre poder público, sociedade civil organizada e iniciativa privada, que engloba os CFCTs e a própria sociedade.
Diante dos abusos que estão acontecendo na circulação do trânsito no Brasil, quer seja nas vias, na imposição das penalidades, nas políticas de trânsito ou na formação, cabe-nos a pergunta: onde trafega a vida?
Num país subdesenvolvido, em pleno 3º milênio, que não se desenvolveu automobilisticamente e nem humanamente, o cidadão a partir dos seus 18 anos de idade possui uma carteira de habilitação com validade em todo território nacional. Porém, analisando bem as Leis que regem o trânsito em nosso País constata-se a falta de uma política pedagógica para a formação dos condutores e, principalmente para os professores, trabalhadores do ensino dos condutores, os quais passaram ser chamados de professores e não instrutores. Os CFCTs devem começar a se preocupar com um Projeto Pedagógico Nacional de qualidade, com diretrizes, habilidades, competências, abrangências, levando em consideração o perfil do condutor no trânsito que se deseja formar.
As cinco disciplinas que são ministradas ao condutor, têm de ser trabalhadas juntas: direção defensiva, primeiros socorros, meio ambiente e cidadania, legislação de trânsito e mecânica básica, para que elas atinjam o ponto de segurança no sistema de trânsito.
O cidadão de hoje necessita ter uma visão globalizada, e esta visão não envolve apenas a perspectiva do candidato, mas sim dos professores/instrutores que formam o candidato em direção defensiva e que é uma negação no aspecto da legislação de trânsito.
Como pode um professor de direção defensiva está desvinculado da legislação ou seu conhecimento específico?
“Quando o professor não conhece outras áreas, passa a ser um mero transmissor daquilo que ele foi capaz de memorizar”.
Há uma necessidade urgente dos CFT’s em buscar um modelo de ensino que motive professores e alunos a caminharem juntos em um processo dinâmico, dialógico e de descobertas e, sobretudo de dar significado ao que se ensina e ao que se aprende
6. AÇÃO PEDAGÓGICA PROPOSTA
A ação pedagógica apresentada tem como tema: O Trânsito e a Formação para o trânsito.
Problemática: O trânsito passou a ser o palco que revela o individualismo, a impunidade e a falta de solidariedade.
Dentro de uma nova visão globalizada da formação de sociedade e de uma nova formação do ser humano, já se foi a época em que cada indivíduo tinha uma visão específica. A sociedade atual exige a formação de um novo tipo de cidadão com visão globalizada, conhecedor dos seus direitos e deveres, crítico e participativo, com tendências inovadoras, preocupado em transformar a si mesmo e o meio em que vive.
Os CFCT’s sendo os principais formadores de condutores, devem ter uma seriedade muito grande principalmente no que diz respeito à cidadania do condutor, e não só do condutor, mas também de todo o indivíduo que circula no trânsito, no tráfego.
Para que isso seja possível é necessário que, sejam transmitidos fundamentos de cidadania, conhecimentos de legislação e habilidades técnicas. Os CFCT’s agindo com competência, eficiência e qualidade na educação do condutor estarão contribuindo com um trânsito de pequenos índices de acidentes e garantindo assim, sua sobrevivência.
Verifica-se que o trânsito tem refletido a crise de valores vivida atualmente pelos brasileiros. Diante do mito do carro, objeto símbolo de poder e status, o ser humano fica relegado a um segundo plano. O carro passou a ser o dono das ruas e o homem faz tudo para possuí-lo. O ser humano deixou de ser senhor para ser servo da máquina: o homem vale a potência de seu carro e sua habilidade ao volante. Nesta segunda posição, as diferenças sociais demarcam ainda mais o valor do ser humano como cidadão. Neste sentido, o contexto do Sistema de Transporte aprofunda e destaca as questões éticas associadas ao valor do homem.
O desrespeito às regras de trânsito, o uso de bebidas alcoólicas ou drogas, entre outros motivos, têm sido apontados como as principais causas de acidentes de trânsito (BRASIL, 1999). Entretanto, o cidadão e o Estado têm responsabilidades por esse trânsito caótico e desumano. Se por um lado, os motoristas contribuem com uma parcela significativa dos problemas do trânsito e a população não conhece ou não exige seus direitos, por outro, falta ao Estado vontade política em tratar devidamente o assunto. Estas causas são derivadas do comportamento de indivíduos e instituições, mas podem ser entendidas também como reflexo de um sistema social que ciclicamente as perpetuam.
Ações educativas que promovam a formação de atitudes podem contribuir para um trânsito mais humano, melhorando a qualidade de vida. Entretanto, a visão fragmentada de homem e de mundo tem influenciado a ação dos educadores de trânsito brasileiros ou estrangeiros, que formulam seus objetivos sem ouvir a criança e o adolescente, sem compreender sua vivência e sua percepção sobre a realidade do trânsito. Enfatizam, também, o ensino de regras e o treinamento de habilidades como únicas formas de atingir o objetivo de reduzir o envolvimento em acidentes. Consideram um ambiente ideal, em termos de sinalização e de comportamento das pessoas.
Além disto, as abordagens pedagógicas utilizadas atualmente na Educação para o Trânsito são desenvolvidas de acordo com uma concepção mais tradicional, sob a influência de correntes educativas pragmáticas e comportamentais. A forma de ensinar baseia-se na transmissão de conteúdos, com o ensino informativo das regras de trânsito, sem a reflexão necessária, sem desenvolver os valores humanos. São os técnicos que identificam os conceitos e aspectos a serem abordados no aprendizado, bem como produzem os instrumentos necessários, sem consultar o público alvo e, portanto, sem considerar o ponto de vista Infanto-juvenil, sua percepção e sua expectativa.
A construção do conhecimento acontece de maneira significativa quanto mais o aluno está envolvido em um processo que adota uma abordagem integradora, a qual inclua, além dos conteúdos do tema em si, os problemas contemporâneos, os interesses do aluno e sua vivência. Trabalhar o tema trânsito nessa concepção permite que os alunos analisem os problemas, as situações e os acontecimentos em sua globalidade, utilizando, para isso, os conteúdos do tema e a sua experiência.
Desenvolver uma ação pedagógica que vise o atendimento à necessidade encontrada pelo Código de Trânsito Brasileiro estabelecendo como objetivo específico a preocupação para com a cidadania, em que o trânsito seguro é direito de todos e obrigação do poder público, é necessário rever as abordagens pedagógicas utilizadas atualmente na Educação para o Trânsito, que são desenvolvidas de acordo com uma concepção mais tradicional, sob a influência de correntes educativas pragmáticas e comportamentais.
Para uma ação pedagógica que promova uma mudança significativa na formação dos condutores no trânsito torna-se necessária uma revisão das propostas apresentadas e, sobretudo, ação e atitudes para implantá-las sejam através de convênios e/ou parcerias.
Por que a necessidade dessa revisão? Porque assim como o mundo mudou, o público da escola e a função que ela deveria assumir também mudaram e os Centros de Formação de Condutores pertencem aos espaços não escolares que administram disciplinas e formam os cidadãos para que eles atinjam o ponto de segurança no sistema de trânsito.
Através das observações realizadas e as teorias que dispõem sobre o assunto, nota-se a ineficiência dos professores/instrutores de trânsito no processo de formação do cidadão, o que vem contribuindo com um trânsito de altos índices de acidentes.
Sugere-se o rompimento com o "velho Projeto Pedagógico", marcado principalmente pela centralidade do aspecto cognitivo na tarefa educativa e a concepção de um "novo Projeto Pedagógico" voltado para o desenvolvimento de competências e para a promoção de valores humanos e éticos, bem como comprometido com saberes prático, sugerido pelo CBT através do compartilhamento do espaço público com o objetivo de fazer com que as pessoas aprendam a conviver; aprendam a pensar de forma coletiva, em favor do bem comum comprometidas com informações, mas, sobretudo, com valores ligados à cidadania.
Para a construção deste Projeto Pedagógico não existem modelos ou regras. Ele deve ser feito por e para cada Centro de Formação. O planejamento, nesta perspectiva, é, acima de tudo, uma atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente.
A ação consciente, competente e crítica do educador é que transforma a realidade, a partir das reflexões vivenciadas no planejamento e, consequentemente, do que foi proposto no plano de ensino.
É importante desencadear um processo de repensar todo o ensino nos CFCT’s, buscando um significado transformador para os elementos curriculares básicos, que deixaram de ser contemplados pelos PCN’s como tema transversal.
Com os altos índices de imprudência no trânsito, que tem elevada a insegurança em sua circulação e fundamentados nos critérios estabelecidos para a escolha dos temas transversais para os PCN’s, observa-se que o trânsito trata de uma questão grave que ameaça a questão da plena cidadania, tornando uma urgência social, que acontece em abrangência nacional, que está ao alcance da aprendizagem nas etapas de ensino, favorecendo uma ampla e consistente realidade brasileira e a participação social do aluno.
A integração dos problemas do trânsito como componente dos temas transversais contribuirá para a superação fragmentada do ensino, de modo que os alunos sejam capazes de exercerem, desde tenra idade, sua cidadania, mediante uma visão globalizada do mundo.
As parcerias entre as Secretarias Estaduais de Trânsito e o Sistema Nacional de Trânsito poderão construir um Projeto Pedagógico que tenham como critérios os seguintes parâmetros:
- objetivos da educação no trânsito (para que ensinar e aprender?);
- conteúdos (o que ensinar e aprender?);
- métodos (como e com o que ensinar e aprender?);
- tempo e espaço da educação no trânsito (quando e onde ensinar e aprender?);
- avaliação (como e o que foi efetivamente ensinado e aprendido)?
Daí a necessidade de recursos humanos com formação na área educacional para integração dos CFCT’s.
7 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
A problemática existente nos Centros de Formação de Condutores no Trânsito é a condição do desencadeamento do processo de repensar de todo o processo de ensino das aulas técnico-teóricas.
Atualmente, a proposta pedagógica se pauta no método tradicional de ensino caracterizado pela sobrecarga de informações, tornando a aquisição de conhecimento burocratizada e destituída de significação.
A falta de política pedagógica para a formação dos condutores, principalmente dos professores/instrutores levam a circulação do trânsito no Brasil aos grandes absurdos, quer seja nas vias, na imposição das penalidades, nas políticas de trânsito ou na formação.
O CTB deve começar a rever as abordagens pedagógicas utilizadas para que haja uma mudança significativa do foco organizado em seus objetivos específicos, tendo como preocupação a formação do condutor no trânsito para a concretização da plena cidadania.
A carência do desenvolvimento de um projeto pedagógico voltado para os conhecimentos curriculares básicos, buscando o desenvolvimento de competências e a promoção dos valores humanos e éticos comprometidos com os saberes práticos, tem definido o trânsito como um palco que revela o individualismo, a impunidade e a falta de solidariedade.
Os condutores habilitados para possuir uma Carteira de Habilitação com validade em todo território nacional refletem a crise de valores vivida atualmente pelos brasileiros: o homem vale a potência de seu carro e sua habilidade no volante, demarcando, assim, o valor do ser humano como cidadão.
Considerando a observação realizada e as reflexões efetivadas, a ação pedagógica aqui proposta, tem como princípio a busca dos elementos curriculares básicos, que promovam a formação dos condutores no trânsito dentro de uma nova visão globalizada, ou seja, a formação de um novo tipo de cidadão, conhecedor dos seus
A ação consciente, competente e crítica do educador é que transforma a realidade, a partir das reflexões vivenciadas no planejamento e, consequentemente, do que foi proposto no plano de ensino.
A integração dos problemas do trânsito como componente dos temas transversais contribuirá para a superação fragmentada do ensino, de modo que os alunos sejam capazes de exercerem, desde tenra idade, sua cidadania, mediante uma visão globalizada do mundo.
A função da escola não é formar o condutor no trânsito, a função da escola se pauta nos estudos de temas que venham contribuir para o desenvolvimento do cidadão enquanto sujeito histórico, integrante de uma sociedade da qual deve participar ativamente.
As parcerias entre as Secretarias Estaduais de Trânsito e o Sistema Nacional de Trânsito poderão construir um Projeto Pedagógico que tenham como critérios os seguintes parâmetros:
- objetivos da educação no trânsito (para que ensinar e aprender?);
- conteúdos (o que ensinar e aprender?);
- métodos (como e com o que ensinar e aprender?);
- tempo e espaço da educação no trânsito (quando e onde ensinar e aprender?);
- avaliação (como e o que foi efetivamente ensinado e aprendido)?
Daí a necessidade de recursos humanos com formação na área educacional para integração dos CFCT’s.
8 – REFERÊNCIAS
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BRUNO, Lúcia. Pesquisa da profissão e qualificação de engenheiros em empresas Montadoras de automóveis. Belo Horizonte: Fumare. 2000.
CTB. Código de Trânsito Brasileiro, instituído pela lei nº 9.503, de 23/09/97. Brasília: DENATRAN, 2004.
GOULART, Iris. Apresentação. In: BOMFIN, David Ferreira. Pedagogia no treinamento: correntes pedagógicas no ambiente de aprendizagem nas organizações. Rio de Janeiro: Qualitymark: 2004.
KUENZER, Acacia Z. “As mudanças no mundo do trabalho e a educação: Novos desafios para a gestão”. In: FERREIRA, Naura S.C. Gestão democrática da educação: Atuais tendências, novos desafios .São Paulo: Cortez, 1998, pp. 33-58.
________. “A formação de educadores no contexto das mudanças do mundo do trabalho: Novos desafios para as faculdades de educação”. Educação & Sociedade no 63, ano XIX, ago. 1998b.
LIBÂNEO, J.C. Pedagogia e Pedagogos, para quê? São Paulo,Cortez,1998
QUIRINO, Raquel. Saberes do Pedagogo para a prática educativa na organizações empresariais. Belo Horizonte: CEFET-MG, 2005 - Dissertação de Mestrado
SOUZA, Y. S. de. Organizações de aprendizagem ou aprendizagem organizacional. RAE-eletrônica, v. 3, n. 1, Art. 5, jan./jun. 2004.
VIEIRA, M. L. Relatório final do projeto integrado: Análise da relação teoria/prática no processo de formação/atuação de diferentes profissionais da educação. Belo Horizonte: UNI-BH, 2001.
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